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丁慧艺论文
小学“生活作文”教学中三维目标的落实——真情批注策略之三(论文)
“批注式阅读教学”的认识与实践
曲靖市麒麟小学丁慧艺
“批注式阅读”就是在阅读过程中,将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式、在文中及空白处进行标记和书写、用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。
“批注式阅读教学”是指在教师引导下,学生通过圈点批注,自学字词,潜心默读、调动自己的知识经验和生活体验解读文本、进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难;在此基础上,教师引导交流,开展学生、文本、教师之间的“对话”,将听说读写语文实践活动融于其中,达成各项学习目标的阅读教学过程。
“批注式阅读教学”将传统的以教为主转向了以学为主,把学生学会学习作为教学的核心,追求“为了不教”的教学目标,让学生通过课堂上的文本“批注”学会学习、奠定今后的学习、发展基础。
在日常教研的听课、评课、检查、测试中、我们将学生的批注阅读能力放在了评价首位,及时发现问题及时研究解决,使“批注式阅读教学”逐步走向深入,力图达到了叶圣陶先生所倡导的“自能读书”“自能作文”要求。
一、“批注式阅读教学”的操作程序
(一)常用方法
1、符号批注:
默读思考,对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处,进行圈点勾画。
2、文字批注:
边读边想,在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所惑和所疑。
(二)基本操作程序为
落实“批注式阅读教学”的理念,真正加强学生的阅读实践,让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序:
1、自读自悟,做好批注→交流批注,点拨深化→二次批注,积累运用。
在这个程序中,教师要把教学目标转化为学习目标,师生均能做到目标清晰。
在备课上、对教师提出了更高的要求,那就是细化目标,并保证落实。
第一步:
自读自悟,做好批注。
这一部分是让学生直面文本,经历自学一篇文章的过程。
重点是保证学生的读书时间,明确读书任务,并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。
具体包括以下环节。
(1)快速标出自然段后轻声朗读课文,了解主要内容。
(2)圈画生字词,练习读好含有生字词的语句。
同桌按自然段轮流读课文,互相帮助,当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。
(3)自学生字:
给二类字注音。
给一类字写出音序、部首,并组词、归类。
找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。
同桌问或小组内互批,对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。
(4)老师检查学生的自读情况,以较弱学生轮读自然段的方式,来发现并及时纠正字词掌握中的问题,对难读的句子,要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。
将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节,特别需要关注的易错字、易混字,难写难记字、要提出来进行对比、分析,加深学生的记忆,留下鲜明深刻的第一印象。
以上环节的目标是夯实语文基础。
具体包括巩固拼音、查字典,牢固掌握生字词。
教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语,并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字,思考读记写的重点与方法。
同时、课课如此整理,便于学生的单元复习。
这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。
(5)在学生读正确、读流利的基础上,指导学生默读思考,与文本进行对话、写下自己的所思所感,做好批注。
批什么:
凡有所感处均可批注,具体包括词语、句子、段落、标点、插图;课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感;单元导学、阅读提示、课后习题等。
怎样批:
符号批注与文字批注相结合。
要求规范批注符号,对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。
注意保持书面的整洁美观。
批得怎样:
深刻性不流于形式,一目了然,文中有答案的不写批注。
努力读懂言外之意,弦外之音,写出自己的理解;创造性通过示范、激励等有效措施,引导学生从不同角度进行批注,充满个性地理解文本。
(6)小组或同桌交换课本,对书写质量和批注质量进行简单互评。
(7)展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本,并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。
一些教师与学生将以上环节进行归纳整理,以易于理解、上口的儿歌形式,让学生抄写于课本,对照操作。
如“四步读书法”:
标出段落轻声读,圈画生词反复读;穿靴戴帽互相读,批注感悟默默读。
第二步:
交流批注,点拔深化。
(1)在这一环节中,教师心中要有明确的教学目标,在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。
既要关注学生在第一课时的批注,体现学生的主体地位,又要加强主导,引领学生围绕重点、难点,展开交流讨论。
在交流中深化学生的批注理解,促进有感情朗读,提高听说读写的综合能力。
(2)教师在交流中要担当“平等中的首席”,一要避免被学生牵着走,导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;二要避免学生间的平行交流,对重难点的理解各抒己见,没有交叉深化;三要避免众说纷纭,没有时问进行有感情的朗读,将阅读教学课上成说话讨论课;四是避免批注、交流形成定势,使学生丧失阅读兴趣。
为使学生真正形成阅读能力,掌握批注方法,除进行阅读教学外。
教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法,并进行推广。
这样,才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注,也能使学生选用更适合于自己的方法。
经过探索后,高年级学生大致掌握了这几种批注方法:
(1)质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出,包括课题、文本内容和插图;联想法联系生活实际和阅读积累进行批注。
(2)解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释;联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感。
(3)补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等;对话法设身处地与作者、文中人物进行对话。
(4)欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。
第三步:
二次批注,积累运用。
(1)二次批注,同归整体,突出重点。
在阅读教学结束后,学生对文本的解读与自读自悟时相比,有了质的提升。
老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合),或就本文重点句段,要求学生重写批注。
低年级一般设计为随堂练说。
(2)进行读写积累。
要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累:
写读书笔记、随文练笔等的读写结合。
二、“批注式阅读教学”的拓展运用
教师要给学生创造更多的实践机会,让学生最终学会并运用这种阅读方法。
一要在略读课文中加大放手的力度,通过学生的批注和交流来完成阅读任务。
二要拓展到课外阅读,将批注与读书笔记联系起来,使学生学会读书、而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。
三要与习作教学的互批互改相结合、教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作,以修改补充的方式帮助同学。
这样,我们的语文课程就构成一个完美的向心图形,不断为学生创造实践机会,反复应用批注式阅读能力,提高语文综合素养。
而在实践中,教师在指导学生自学的程序与内容上,收到了较好的效果。
但同时、也暴露出诸多迫切需要解决的问题。
(一)重“意”轻“文”
在指导学生批注文本的过程中,我们师生共同总结出了质疑法、联想法、解释法、联系法、欣赏法、补白法等批注方法,但只有欣赏法指向了“文”,其余均指向“意”。
在实际操作中,学生大多常用的也是前几种,所以,在批注理解和汇报交流中,就对作者表达的意思,内心的情感着力过多,而对表达的方法、技巧却关注不够,出现重“意”轻“文”的现象。
(二)关照整体不足
如果把传统的阅读教学比作是“圈养”的话,那么,“批注式阅读教学”就相当于“放养”。
让学生自主、自由地走进文本,去寻找批注点进行阅读理解。
在这个过程中,最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上,导致“一叶障目,不见泰山”。
批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”(朱自清语),但缺乏整体的关照,便不深不浓。
若教师不及时加以引导,汇报交流中出现的就是一些文本的散点,极易导致理解上的支离破碎。
(三)深入细部不够
学生的自主批注是一种精读,要求潜心默想,沉入到字里行间去涵泳,方能知其意、得其趣、悟其神。
但在实践中,学生往往是边读边批注,对某处有所感悟就开始写,记录下的是初始粗糙的感受。
大多是对句、段的总体、模糊的感受,尤其缺少对词语的批注。
即便是对词语进行批注,也只是浅层次的,未经过多思考与深入理解的。
例如,在阅读展示课上学生对文本中“端详”一词的批注有:
“看…‘认真的看…‘欣赏的看”、距离正确答案“反复、仔细的看”尚有差距。
要深入文本,潜入到语言的深处与细部,就必须通过对词语蕴含寓意的准确理解来达到。
这电是批注式阅读教学需要加强的。
(四)缺少质疑环节
缺少质疑,其实是阅读教学长期以来的一个基本状况。
主要原因就是教师掌握着课堂的提问权,学生习惯了答疑。
在“批注式阅读教学”中,尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来,但在实践中,学生的质疑批注从量和质上都不够理想。
调查发现,低、中、高各年段学生在自主批注过程中,仅有50%左右的学生作了质疑批注。
其中30%左右还是在课题处完成的,而有一定思维价值的仅占l0%左右。
这说明学生还不具备质疑的能力,而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。
(五)易忽略个体差异
近年来我们实践探索了“批注式阅读教学”的基本程序:
“自读自悟,做好批注——交流批注,点拨深化——二次批注,积累运用”。
“自读自悟,做好批注”环节是基础,“交流批注,点拨深化”环节是保障,二次批注,积累运用”则是拓展。
在这几个环节中,学生的自主批注是第一位的,但问题也就出在这里,学生的语感、阅读能力有强有弱,直接导致批注质量的差异。
交流中如果能力低的学生不主动汇报,教师就无法发现批注的无效——为批注而批注,仅将文本内容换个说法写在空白处,未经思考,所谓批注只是一种简单的内容搬家;批注的无用——有的学生批得过于肤浅,进入一种模式,经常用简单的“太美了…‘太好了”等毫无意义的感叹词来批;批注的错误——没有关照全文,错误地解读文本。
对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照,达到阅读批注的深刻性和创造性,这是一个难点。
(六)主导作用不力
主要体现在第二环节,即学生交流批注,教师顺学而导上。
容易出现被学生牵着走,导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;学生问就批注进行平行交流,对重难点的理解各抒己见,没有交叉深化。
三、“批注式阅读教学”深入发展的思考
(一)彻底转变教学观念
“批注式阅读教学”的终端不在教师的自我展示和倾情表演上,而在学生身上,在学生的知识内化和成长发展上。
教师任何的教学行为最终都是为了让学生学会自己阅读。
因此,批注式阅读教学不再是传统意义上的阅读教学,最主要的目标是促进学生独立阅读能力的形成,重在阅读批注方法的指导与实践,并在其中达成语文学习目标。
要求教师要做教材使用者,而不仅仅是解读者和执行者。
能够在一篇课文中发现隐藏着的核心目标,即究竟要让学生获得什么,通过怎样的批注阅读途径才能得到。
要让教材为我所用,不受制于“教参”的解读与目标的确定,除引导理解内容、体悟情感外,重在利用教材指导和实践读书的方法。
因此,进行批注阅读方法的教学,是阅读教学的目标之一,而且是主要目标。
(二)明确阅读学习目标
学生之所以批得散漫、无序和无效,在于阅读批注目标不明确。
因此,我们的批注式阅读教学需要一个环节,即如何将教学目标转化为有效的学习目标,让学生的每次阅读、批注都有明确的目的,将精读细研的功夫用在刀刃上。
在批的顺序上,要由整体到局部再回归整体,把握住主要内容,理清行文线索,再深入到细部品味语言、体悟情感、质疑解惑;在局部的批注上,要积极倡导批注价值的判断与选择,由盲目批注转向有目的批注。
比如,对不懂的地方进行质疑批注;对重要的地方,进行多种层面理解的批注;对精彩的地方,进行推敲式的批注。
这些有价值的批注,直接指向的是阅读效率的提高。
批注目标的发现,本身就是阅读能力的体现。
我们要根据年段特点,加强示范引领,逐步放手,让学生最终具备这一能力:
低段可将批注融于阅读教学之中,对学生提出明确的批注目标,如读哪个自然段,圈点勾画出什么样的内容等。
中年级引导学生结合单元导读、课后习题和语文园地来确定批注目标。
高段则进一步放手,形成自读能力后,任何一篇文章,学生都能按照课文题目、主要内容、重点词句、表达方法、语言特色和批判质疑等进行自读自批。
努力将基本的阅读要求与个性化的阅读理解相结合。
要以精读、熟读为前提,思考大于批注,要让学生“不动脑筋不批注”。
(三)在批读中悟写学写
语文教材是学生获得读写知识,训练写作技能的重要源泉。
在批注式阅读教学中,要将批注表达形式作为批注式阅读教学中的一个必要环节,引导学生在阅读中发现写作方法和技巧,并适时借鉴、移植内化为自己的习作素养和技能。
语文课程标准对于表达上的理解要求定位在“整个小学阶段,理解能力还是初步的、基本的”。
它包括理解词句及关键词句表情达意的作用,把握课文主要内容,复述叙事性作品,揣摩表达顺序、领悟表达方法,体会思想感情以及阅读不同题材课文的基本能力。
低年级的语文学习主要任务是了解词句的意思,能读懂童话、寓言、故事。
中年级的语文学习主要任务是理解词句的意思,能体会关键词句表情达意的作用;把握课文的主要内容,体会文章的思想感情,能对不理解的地方提出疑问;复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,并能与他人交流自己的阅读感受。
高年级的语文学习主要任务是理解词语在语境中生成的特定旨意,辨别其感情色彩,推想文中有关词句的内涵,体会其表达效果;揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,领悟文章基本的表达方法,敢于提出自己的看法,敢于作出自己的判断;提高对记叙性、说明性、诗歌等文体的理解与把握。
从中我们可以看出,小学阶段的阅读有着很明显的年段特点,为我们在不同年段,如何关注表达、研究批注提供了依据。
写人记事、写景状物、说明议论和抒情等不同的体裁,在表达上应各有不同的关注点,从批读中悟写学写,自然进入文本及其相关知识的模仿、迁移和运用;还要引导学生从作者的写作思路进行阅读批注,达到批读批注与悟写学写的互促双赢。
(四)引发思考质疑
在“批注式阅读教学”中教师要引发学生思考、质疑,要思考如何安排和教会学生进行有价值的思考、质疑。
要指导学生在阅读中产生疑问,对阅读的内容,包括材料、观点、语言、写法等的真实性、合理性产生怀疑,多问一些“是什么”“为什么”“怎么办”之类的问题。
有意义、有价值的问题才有交流和讨论的必要。
安排的环节应该在读懂内容之后,看自己所疑是否是其他同学所懂,如果没有,再进行质疑。
(五)强化主导作用
“批注式阅读教学”并不排斥和否定教师的指导,而是明确指导的目的、方式和过程。
“批注式阅读教学”仍需要进行教学设计、围绕重点难点,在预设学生批注的基础上研究教学策略。
讲解、分析、指导一要适度,不能占时过多,能不分析的尽量不分析,让学生在交流批注中去碰撞发现。
二要适时,珍视学生独特的感受、体验和理解,但若交流批注后仍未达到阅读目标、就要适时引导。
三要有效,通过创设情境、对比阅读、感情朗读等来巧妙引导,让学生深入到语言文字的细部和作者的内心,来理解、体悟、欣赏、借鉴。
(六)研究各类文体的批注方法
针对小学语文教材中常见的记叙文、说明文、诗歌等不同文体,结合课程标准提出的年段阅读目标,进行细致深入的研究,发现每种文体规律性的阅读方法,从而提高批注阅读的质量与效率。
2017年9月
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