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thethirdpartisthefieldwork;
fourthpart,thinking.curriculumandteacherconflict,revealthecontradictionsbetweenthecurriculumandthesocialcontrol,teachersandstudentsconflictreflectstheinconsistencyofbetweendisciplineofmoderneducationandtheindividualstudent,studentsandthecourseconflictreflectstheinconsistencybetweentheCurriculumvisionandthechallenge.Soastheauthor,totheseclassconflict,educationneedsthetoleranceofeducation.ThefifthpartisthefulltextofConclusion,summaryandreflectionofclassconflict
KeyWords:
Classconflict;
EducationalEthnography;
fieldwork
目录
摘要i
Abstractii
第一章绪论
1.1研究的缘起-1-
1.2核心概念-2-
1.2.1课堂-2-
1.2.2冲突-3-
1.2.3课堂冲突-4-
1.3国内外研究现状及成果-4-
1.4研究方法与研究历程-7-
1.4.1研究方法——教育人种志-7-
1.4.2研究历程-9-
第二章课堂冲突的内涵及类型
2.1课堂冲突的内涵-13-
2.2课堂冲突的类型-15-
2.2.1教师与学生的冲突-15-
2.2.2学生与课程的冲突-16-
2.2.3教师与课程的冲突-17-
第三章我的在场与观察
3.1印象速描-19-
3.1.1处于城市中心地带的S中学-19-
3.1.2M班教室——学习的“圣殿”-20-
3.1.3M班的教师——从严治教-21-
3.1.4学生——“高压”下忙里偷闲-22-
3.1.5课程即知识授受-24-
3.2M班的课堂冲突-25-
3.2.1两难抉择-25-
3.2.2“沉默在尖叫”-29-
3.2.3“想说爱你真不容易”-33-
3.3局内人的看法-35-
3.3.1教师的看法-35-
3.3.2学生的看法-37-
第四章对课堂冲突的思考
4.1课程与社会控制-40-
4.1.1课程知识的选择——最初的梦想-40-
4.1.2课程的嬗变——陷入“咬尾蛇”的尴尬境地-42-
4.2规训的“在场”与个体的抗拒-43-
4.2.1规训的“在场”-43-
4.2.2个体的抗拒-46-
4.3课程愿景与现实的挑战-48-
4.3.1课程愿景-48-
4.3.2现实的挑战-49-
4.4教育需要宽容-50-
结语-53-
参考文献-55-
致谢-59-
附录(攻读学位期间发表论文)-61-
1.1研究的缘起
自从进入研究生学习阶段以来,就对教育学抱有着既爱且恨的情怀。
爱的是它的门槛较低,任何人都能对其发生浓浓感慨,恨的也是它的门槛太低,以至于任何人都能对它横加指责,以至于我们科班出生的学生较之无半点优势。
随着与它的近一步接触,我发现了许多学术专著背后深深的教育情怀,那种无奈又不舍的情怀。
文化教育学大师斯普朗格(Spranger)认为,教育即“以环绕个人周围的客观文化为材料,使个人心灵获得适当的陶冶,同时又能够使已有的客观文化体系,由于个人的心灵的不断进入,得以更为生动的进展的过程”。
我特别认同这一观点,而且喜欢将文化与人的发展联系起来,不过这只是自己一时兴起,并没有很好的继续研读这一系列的专著。
真正将我带入人种志研究方法领域的,是我的导师陈坤华教授建议我去研读有关人类学、文化学的书籍。
通过对冯增俊《教育人类学教程》有关人类学研究内容与研究方法的研读,我了解到人类学的一些独特的研究方法;
通过对李书磊的《村落中的“国家”:
文化变迁中的乡村学校》的研读,我开始对人种志研产生了深厚的兴趣。
在我的眼中,每一项人种志研究都是一个故事,其所带给人的教育思考,远超过了一般的理论分析,而且它通俗易懂,可读性很强,几乎没有什么专业词汇,可谓雅俗共赏。
之所以选择课堂冲突作为选题,主要是基于两个时代背景:
一是社会发展滞后于经济发展。
21世纪的新一代生活在一个物欲横流的世界:
国家经济飞速发展,人们生活水平基本达到小康,网络服务抵达千家万户,人际交往空前繁荣;
国家处于社会转型期,社会发展滞后于经济发展,各种社会文化价值观充斥其中,社会成员价值观念的剧烈变化与反复摇摆,社会问题加剧。
课堂教学在现今多元价值观下经历着翻天覆地的变化,教师、学生、课程其背后隐藏的价值观在课堂中相遇,必然会产生课堂冲突。
二是新课改、新课标施行已有十年。
新课程改革自2001年全国启动,至今十年间,整个教育界经历了一次教育理念的革新。
新课改对于教师、学生、学校带来新的理念:
学生主体性地位的确立,教师专业化发展,课程内容的预设与生成。
教师通过自身的理解与探究在课堂中演译着这种文化理念,学生自身环境下的价值观在课堂中也与教师价值观相互影响,体现课程文化的课程标准与教科书在课堂教学中为教师、学生所演绎传承。
那么现实的课堂中的冲突是如何表现的呢?
师生是如何对待这些冲突的呢?
我们如何看待这些冲突?
因此,我选取了课堂教学中普遍存在的现象——课堂冲突,作为我的研究对象,并将教育人种志作为我的研究方法。
1.2核心概念
1.2.1课堂
课堂在一般意义上理解为教室,“课堂是指以教学班为单位,进行各种教育教学活动的场所”。
《现代汉语词典》对课堂的解释是“教室在用来进行教学活动时叫课堂,泛指进行各种教学活动的场所。
”这一概念界定已经超出教室的狭小范围,内涵更全面,体现出课堂是一个学生学习的场所,是一个“知识课堂”。
肖川认为“只要是以个体的成长与发展为主要目的的存在方式的场景都可以是课堂。
”他认为课堂首先应该是学生生活的场所,其次才是学生学习的场所,这一课堂观充实了课堂的内涵:
课堂应该是一个学生个体成长的场所,相对于传统意义的知识传授的圣殿,这是一个“生命课堂”。
综合以上对课堂的界定,对于课堂的内涵主要有两种看法:
课堂是“人类专门的知识传授场所”;
课堂是“个体成长与发展的专门场所。
”笔者认为,应该从以下两个方面来认识课堂:
第一,课堂存在于一个物理空间。
这个物理空间就是我们所说的教室,对于教室的布置,国家规定:
每个学生大约可占有空间1平方米,第一排与黑板距离不少于2米,最后一排与黑板距离应保持在9米之内。
教室的颜色主要以浅蓝、浅绿为主,以给学生安静的感觉。
教室里面除讲台、桌椅之外还要有办公区域:
作品展示区,还可设置一个公布栏,以记录学生取得的各项成就。
另外,还应该有学习角,摆放一些图书等。
第二,课堂是一种专门而设的教育情境。
课堂是按照儿童身心发展规律和教育科学规律组织起来的,教师和学生在其中共同学习知识、进行探究与创新活动的教育情境。
在这种教育情境中,包含了知识的传递与文化的传承,情感的发生与共鸣,价值观的认同与冲突。
综上所述,课堂是教师通过知识传授,培养学生能力,促使学生个体成长与发展的教育场所。
它既包括课堂活动制度、秩序等显性活动层面,也包括观念、价值、情感、道德等隐性的意识形态层面。
它既是师生共同活动的一个物理域所,也是教师、学生及环境之间形成的一种互动情境。
1.2.2冲突
一般意义上,人们将冲突理解为人与人之间不愉快的矛盾与对抗行为。
《辞海》将“冲突”解释为①急奔猛闯;
②抵触;
争执;
争斗;
③文艺用语:
指现实生活中人们由于立场观点、思想感情、要求愿望等不同而产生的矛盾冲突在文艺作品中的反映。
“冲突”是社会学研究中一个重要概念,各位社会学家对于冲突的定义众说纷纭,具有代表性的观点主要有:
刘易斯·
科塞,社会冲突理论的主要代表人之一,他认为冲突是“由于争夺社会地位、权力和资源以及价值观的不同而引起的斗争;
斗争中相互对立的诸方,旨在吞并、伤害或消除对立的一方”。
克芬克对冲突的概念做了进一步的展开:
“不一致的目标,各自专有的利益,感情上的敌意,观点上的异议,以及有节制的干涉”。
还有拉夫·
达伦多夫:
“冲突是一切从结构上产生出来的规范与期望,制度和群体的对立关系”。
社会学视野下的冲突是指人与人或群体与群体之间为了某种目标而相互斗争的过程。
它是一种公开直接的社会互动方式,发生在个体或者群体之间,冲突是为了谋取自身的利益,在权力上表现为彻底压倒和控制对方,最终目的是要打败对方,双方所争夺的目标可以是一致的,也可以是不一致的。
心理学视野的“冲突”指个体两个或两个以上相互对立的需要同时存在而又处于矛盾中的心理状态。
有内部需要与外部限制的冲突、外部需要之间的冲突、内部需要之间的冲突等。
米勒人格心理学将这些冲突分为四类:
双趋、双避、趋避、多重趋避。
还有的社会心理学家从人际关系角度来审视冲突,认为冲突之于调适犹如竞争之于合作,它们都是对称性社会互动的常见形式;
周晓虹认为冲突调适的方式有五种:
和解、妥协、容忍、调解、仲裁。
由此而言,心理学上关于冲突的解释主要包括个体心理内部冲突、个体之间的冲突。
综上所述,笔者认为冲突是因需要、价值观念和利益引起的显性或隐性的矛盾或不一致现象。
它可以是内部(自己)矛盾的心理状态,也可以是外部(两个或以上的个人)互动中引发的实际或隐含的矛盾或不一致现象。
1.2.3课堂冲突
目前,对于“课堂冲突”的专门性界定很少,王彥明从生态学角度认为“课堂冲突就是指在课堂生态主体之间,课堂生态主体与课堂生态环境之间由于价值、文化、思维等多方面的不同取向所形成的一种矛盾状态”。
他认为“课堂冲突实际上包括两个层面的内容:
一是指教师在教学活动中所使用的能激发学生学习兴趣、提高思维能力的教学策略和方法,这种策略和方法主要是为了使学生掌握知识、创新思维,进而促进教学质量的提高;
二是指人际关系及班级管理方面的,是教师与学生之间、学生与学生之间由于认识不同而造成的矛盾、分歧、争论及较量的紧张状态”。
长期以来,学校教育中以教师、学生为主体,后来才慢慢演化出教师、学生、课程三元主体及后来的多元主体。
因而大部分研究倾向于将课堂冲突简而言成师生之间的冲突,他们认为师生在学校教育过程中,特别是课堂教学过程所出现的口角、情绪甚至于行为举动上的对抗才够份量称之为“课堂冲突”。
课堂是师生共同活动的一个物理域所,更是教师、学生及环境之间形成的一种互动情境。
那么课堂中的冲突也应是教师、学生、课程之间的显性或隐性的矛盾或不一致的现象。
因此,本研究将课堂冲突界定为:
在教室场域中的,在教师教育教学过程中,教师、学生、课程这三大主体在价值观、规范、象征符号的矛盾或不一致的现象。
1.3国内外研究现状及成果
课堂冲突是课堂教学过程中一个极普遍的现象,师生冲突是课堂冲突的主要组成部分,目前的许多研究都围绕着师生冲突进行本质研究、原因分析、对策探索。
本人以“课堂冲突”为关键词,在中国知识总库进行搜索,仅获文献13篇,而以“师生冲突”为关键词则获得文献有392篇,可见我国研究者将研究的的重点放置在师生冲突上。
除此之外,对于课堂冲突的其他类型如:
教师与课程的冲突;
学生与课程的冲突、学生个体内部心理的冲突作专门论述的较少,占用文章篇幅较小。
通过阅读以上所获得的文献与有关课堂冲突的论著,得出以下综述:
(一)研究的现状与成果
1、关于课堂冲突的实质
(1)课堂冲突体现社会冲突:
对于师生冲突而言,国外的研究相对较早,而且也较为系统。
最早开始进行学校内部冲突研究的人,当推教育社会学家华勒(W·
Waller)。
他也是最早从教学论的角度对“师生冲突”进行研究的学者。
1932年,他在《教学社会学》一书中提出,教师代表成人社会,这与儿童自发的欲望是相对的。
因此,教学中的师生对抗、冲突是一种必然的现象。
他认为,教育必然、也必须是一种“驯服”;
师生关系应该是一种制度化的“支配一从属”关系,类似于封建统治的关系———教师权威必然要凌驾于学生之上,这样教学才能进行。
我国学者从社会学的视角指出,普遍性与个别性的差异、科层组织的非人格化和初级群体的情感性的矛盾、成年人和未成年人的不同、教师行为异时性和学生行为现时性的矛盾、支配与从属的矛盾、教师与学生社会评价标准及价值观念的差异性等因素是导致师生冲突的最主要原因。
当然,也有人从权力的角度进行解读,认为师生冲突的根源是师生权力的不对称性和角色规定的差异性。
白明亮在《批判与反思:
师生冲突的社会学分析》中,认为师生之间的差异并非是师生冲突的充分条件而只是必要条件,他认为师生冲突是学生对教师权威平等性的否认和合法性的消解。
而张旌旗在《师生冲突探微》中则直接将课堂冲突定义为“在现实学校教育教学中师生之间为了维护各自利益而采取公开或隐蔽的力图阻止对方达到目标的互动等等”。
(2)课堂冲突是教学方法失当的结果:
国外学者布罗菲和罗尔肯伯把造成课堂对抗行为的原因分成三种类型:
教师的问题、学生的问题和师生共有的问题。
库宁、布罗菲和普特南则对教师在课堂中的组织方法和教学方法所导致的课堂师生对抗行为专门进行了分析。
我国学者的研究也反映在对教学艺术、教学方法的运用上。
比如陈振中认为师生冲突是因教育手段失效而造成师生关系良好互动的瓦解等。
(3)课堂冲突是心理上的不认同:
与学生关系融洽的教师总是具有人格上的某种魅力——富有爱心、和蔼可亲、公正、知识渊博;
冷漠、偏心、不负责任、才疏学浅的教师很容易同学生发生冲突。
比如我国学者陈枚依据其“三侧面三层面的三棱柱体”心理结构模型,分析教师与学生在相互影响、相互认知过程中各个层面上冲突形成的机制和原因。
(4)课堂冲突反映的是文化冲突:
美国学者麦克内尔曾运用人种志方法以美国四所高中为对象进行了研究:
教师通过教学过程抗拒了以社会控制作为主要内容的教育目标,提供给学生与教材内容相反的教师的个人知识,麦克内尔将这种现象称之为“控制的矛盾”。
美国学者阿普尔在《意识形态与课程》中,从居于文化霸权地位的主流意识形态的角度阐述了其课程文化观:
课程从来都不是价值中立的、客观的。
政治家、思想家和科学精英共同认可的课程内容构成了社会的强势文化,与这种强势文化相左或相异的文化则被排除在课程之外,这就是课程或学校课程中存在的“文化霸权”现象。
我国学者郑金洲在《教育文化学》中对教育中的文化冲突作了微观角度的审视,他认为教育中的文化冲突大致可划分为三大类:
围绕教师与学生展开的文化冲突;
围绕课程展开的文化冲突;
围绕学校组织机构展开的文化冲突。
2、对于课堂冲突的价值认识
所谓价值认识,即对课堂上冲突产生的功能进行确认。
在目前的研究中,对师生冲突的价值认识一般分为三种情况:
一、课堂冲突会对课堂教学带来负面的影响。
早期的学者一般都从传统的社会学理解出发,将冲突理解为一种对抗性心理关系或至少是一种对抗性互动关系,因此,他们一般认为课堂冲突的产生必然会影响到学生的身心健康,干扰课堂的秩序。
二、课堂冲突具有正向功能。
李素娟、邢伟荣认为课堂冲突是课堂教学中的一种正常现象,在得到正确处理的前提下,它会成为一种有价值的教育资源。
教师冲突管理二维模式的运用可以使冲突得以及时处理以避免其恶性发展,保证课堂教学的正常进行。
其后教师和学生的有效沟通,可以促成双方相互理解,使冲突的教育价值得以发挥。
三、师生冲突具有“二重性”,即既有破坏性的一面,同时还存在积极的、建设性的一面。
张希希、田慧生认为课堂交往具有正向和负向两重功能,并指出良性人际关系建构、信任重建、沟通重构、协商合作、加深理解以及课堂文化共同体建构等是科学管理课堂交往冲突的基本方法。
3、关于课堂冲突的研究方法
国外关于课堂冲突的研究一般采用的是课堂观察等实证的方法,如美国社会学家刘易斯·
A·
科塞运用人种志的方法对课堂冲突进行了研究,他研究了课堂中三种文化冲突:
摩擦性课堂文化冲突、失衡性课堂文化冲突、对抗性课堂文化冲突;
美国学者唐娜·
伊·
麦奎兰在美国的八所学校进行了为期五年的教育变革的人种志研究,并著述了《学校和课堂中的改革和抗拒——基础学校联合体的一项人种志考察》。
国内关于师生冲突的研究主要侧重于哲学思辨的方法,如《课堂冲突的成因及价值研究——基于课堂冲突角色的分析》、《师生文化冲突研究》、《课堂教学中文化冲突的社会学分析》等等,当然也有些实证分析的方法如我国西南大学邵仲庆运用田野工作法对美国俄克拉荷马州某高中汉语课堂进行了长期的参与式观察,从文化的角度对对外汉语教学中课堂冲突进行了归因。
借鉴课堂教学田野、课堂叙事等研究方法,可以明晰课堂里究竟发生了些什么事情,了解到课堂教学活动、课堂规则、课堂舆论、课堂社会关系等形成、变化的真实过程,从而使课堂冲突研究建立在事实基础之上。
(二)研究的不足
1、对课堂冲突的关注面不够。
现今主要课堂冲突研究大部分都在阐述课堂中教师与学生的冲突,而学生与课程、师生与课程的冲突并未作很大篇幅描述。
2、忽视了课堂冲突作为教育关系时人的情感与文化独特性。
很多研究从社会学、心理学、文化学的视角来审视师生冲突,揭示出师生关系作为社会关系、权力关系、文化关系的一面,强调师生之间的差异和对立,而忽视了人的情感。
而师生冲突与其他的社会冲突究竟有何区别,师生之间是否存在根本利益的对立仍需要继续阐明。
3、研究方法思辨意味较浓、与现实关联不紧密。
国内的许多研究所运用的方法仅限于观察法、调查法,没有独特的研究方法作指导。
1.4研究方法与研究历程
1.4.1研究方法——教育人种志
人种志(ethnography,又译民族志、俗民志)是这样一种方法:
“通过研究者亲身参与真实场景和从理解其事件的文化脉络中,用所形成的研究者的个人视野来获得对研究对象的认识,强调人或事的文化分析,以及对文化中的人或事的分析”。
它通常具有两种含义:
一是指人类学家进行田野工作(fieldwork)的过程,以及在这一过程中所使用的方法;
二是指人类学家通过田野工作而得出的研究结果,通常以文章或书籍的形式体现。
不管是作为一种方法还是这种方法的结果,人种志均被公认
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