王崧舟长相思评课.docx
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王崧舟长相思评课
王崧舟上?
长相思?
教师评课稿
精神的诗学还是诗学的精神
——王崧舟?
长相思?
的哲学审思
省市北苑实验中学 王小庆
一、引言:
评课的技术主义谬误
王崧舟在推出的?
长相思?
一课,据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试,一次企图实现突破的尝试。
是否真得到了突破,我们暂且不管。
不过小语界对此的反响,自是预料中的热烈。
但是如同对他前几堂课的评论那样,评课大多从技术的层面进展,似乎免不了隔靴搔痒的缺憾,对他课堂教学的本体性意义,却极少有思考者。
一般而言,教育界技术主义和功用主义的盛行,最终也导致了评课的浅薄。
目前的评课方法,大多从两个纬度进展:
第一是线性的评论方法,即从课题的“导入〞切进,按时间的顺序进展评点。
期间出现的诸如“启〞、“承〞、“转〞、“合〞等词语,仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进展,连学生的情绪和精神的开展,亦成为了课堂时间轴上的可控因素;第二是解构的评论方法,即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进展剖析,如叶刚论王崧舟?
长相思?
的几点缺乏时,便从词意、背景、诵读等几方面论述〔叶刚2006〕。
不过,无论如何,以上两种评课方法都是从技术主义的视角对待一堂课,将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中,无视了课堂作为人之精神开展的语境,也无视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。
假设我们回忆王崧舟推出的课堂教学,我们可能会成认:
他的课已经不能算作“课〞了,严格地讲,应该是艺术品才是。
在这个艺术品中,他贯彻了他一如既往的“诗意语文〞教学思想,也在其中显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。
他的诗意语文,就是对技术和功用的反动。
因此,以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的,正如我们不能以文章构造和字词安排来判断鲁迅作品的优秀;而东施效颦般地“学习〞王崧舟的课堂教学方法更是可笑的,因为这样做,只能说明我们是以一种低俗的眼光对待艺术,以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。
审视王崧舟的课,我们不能仅仅关注可以“学到什么〞,更要反思他的课堂教学思想,反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体,而对语文教学乃至人的教育所进展的探索。
二、课堂话语和课堂权力的分配
?
长相思?
一课,是“借班上课〞,从教学意义上看,学生尚不能称之为学生,因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时建立。
但作为相对封闭的课堂,要完成规定的教学容,教师和学生必定会在一个预设环境中迅速到达一种默契。
这种默契,便正是通过课堂教学的“话语〞来实现的。
话语当然不是语言。
福柯说了,话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动〞,是一种“通过语言产生知识的言语方式〞〔Foucalut1977:
49)。
因此,从这个意义上看,不是我们在说语言,而是语言在说我们。
王崧舟在谈到?
长相思?
的授课过程时说,到后来,好似不是他在上课,而是课在上他。
其中的道理正是相通的。
那么,?
长相思?
中,到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢?
是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢?
应该说,在这节课中,课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。
王崧舟试图以他的教学容确定他与这些孩子的一种依存关系,同时又试图证明,这种关系是建立在对课堂“知识〞的精神理解根底之上。
师:
同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。
而到了籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。
那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?
请大家翻开书本,自由朗读?
长相思?
这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句部的停顿。
明白吗?
生:
〔齐答〕明白。
我们注意到,在这个简短的导入过程中,王崧舟已经暗设了两种课堂语境:
其一是“愁〞,其二是诵读。
而“注意词当中的生字和多音字〞却是他抛出的一个假象,他的用意不惟是强调学生的文字根底知识,而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段,它的目的却是在诵读中体验“愁〞,体验人生。
在这样一个过程中,课堂话语权一开场便牢牢地被教师所控制,不再旁落。
而权力正是产生知识的源泉。
作为教师的王崧舟和学生们都清楚,他们从此将按照“课堂的逻辑〞进展下去,且谁都不疑心这种逻辑的正确性。
话语的明晰和权力的获得,在课堂初便得到了实现,这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。
在他的?
圆明园的消灭?
中,我们也能清楚地感受到他的这种才能:
师:
同学们,请举起你写字的手,我们一起来写?
圆明园的消灭?
。
这里的“圆〞是圆满无缺的“圆〞,“明〞是光明普照的“明〞,“园〞是皇家园林的“园〞,读“圆明园〞。
生:
圆明园。
很明显,短短几句话,课堂的话语目标便迅速地建立起来了。
这一目标便是通过对圆明园的消灭进展痛苦的回味,引发人心中气势磅礴的悲情。
同时,话语一旦确立,它便按照自己的方式开展,并决定了教师和学生的实践活动。
从此,课堂词汇以特定的方式排列和组合,从而排除了其他的组合方式〔鲍尔2002:
37〕。
这种特有的话语,排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。
在课堂话语的笼罩中,教师和学生并不明白自己在说什么,他们的一切行动和思想,都在话语的控制之下实践着。
师:
现在王教师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。
〔板书“身〞〕第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?
身在何方?
生1:
作者的身在前往山海关外。
师:
请站着,山海关外。
继续说,谁还有不同的看法?
生2:
作者的身在前往山海关的路上
师:
路上,请站着。
继续说。
生3:
作者的身在山海关。
……
王崧舟后来说,他在写上“身〞之后,“找到了上课的感觉〞。
这种感觉,正使他明白了课堂话语的存在和容,也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。
因此,他可以沉着地进展课堂的任何一次停顿,可以沉着地控制节奏,而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。
如果这样讲,一定有人会不以为然:
学生的地位在哪里?
确实,在话语权力分配过程中,学生总会得到不公正的待遇。
王崧舟也非常明白:
课堂的霸权,只会导致师生关系的畸形。
事实上,在授课过程中,话语权力的分配,并不是指谁在讲课和发言,或者是讲课和发言的容,而是谁被受权发言。
因此,王崧舟将?
长相思?
诵读和对意境的想象,留给了学生,同时,在后半场,对?
菩萨蛮?
的对话权,也留给了学生。
不过,这种权力,正如飞出去的弯刀,最后还是回到了教师手中。
从文本的学习看,学生对?
长相思?
的感悟,并没有从他们的原始理解出发,而依照教师设定的路线开展。
可是我们不能忘记,话语权是由话语本身决定的,教师只是它一个最大的权力执行者;但是,通过教师的努力,通过他的情境创造,课堂特定的师生话语关系被成功的建立了,教师也因此非常成功的把握了这一话语权。
这样,他可以以他的精神影响学生,从而在课堂实现教育的梦想。
三、教学文本:
在矛盾中阐释生命
可是,正如卢梭说的,教育是一种梦想。
要在课堂实现梦想,无论师生,都可能会在矛盾的痛苦中度过。
因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。
在教学系统中,师生都面临着“知识〞这个话语,课堂话语也正是在这个大话语中进展着微观循环,从而“通过劳动、语言和权力的中介形式〞来获得知识建构的兴趣。
这是哈贝马斯在他的?
知识与兴趣?
提出的一个命题。
但问题是:
知识的获得的目的是什么?
在技术主义盛行的时代,知识已经成为了一种工具,已经失去了属于人的生命意义。
这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文〞的原因了。
他说:
我们怀着对生命的敬畏和尊崇,以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真:
培养真正的人,培养具有“人的精神〞的人,培养具有和谐的、多方面精神生活的人。
这就是语文的生命化教育,这就是诗意语文所要追寻的最高境界。
〔王崧舟2005.10〕
“人的精神〞正是他的诗意语文的核心。
从这个意义上看,他课堂对文本的解读,实际上便是对人生的解读。
这种解读,从一开场便是充满了矛盾和不安。
首先,从课程知识看,“它不是由儿童自主选择的,而是由成人世界指派的;不是由儿童自由组织的,而是由教材已设计好的;不是由儿童自己安排学习的,而是由教师来教给他们的。
因此,课程知识不仅更集中表达了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力,而且它还表达着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。
〞(郭晓明2005:
21)学生并没有得到知识的话语权,既便教师,他对知识的阐释,也只表达了外部强权势力的影响,教师要在这种影响中要点化生命,必须痛苦地面临用“知识〞来切割生活、遗忘生活的窘境。
这是一个两难问题:
一方面教师要从知识中开掘出智慧,要迈向自由的精神;另一方面,作为意识形态的知识,却将学生〔也包括教师〕作为工具来效劳于它的权威,阐释知识的过程成了阐释权力的过程。
王崧舟在执教?
二泉映月?
之后,有人批评他“给个棒槌就当真〞,视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。
这其实是教材的错,可惜教师多的是无奈。
其次,文本本身的不确定性,也为“精神的对话〞设置了过多的可能性。
海德格尔说,语言在根本意义上是诗,可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具,成了掩饰思想的工具。
因此,从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。
我在第一次看?
长相思?
课堂录像时,也有与叶刚教师同样的困惑:
诗歌的教学如何表达与散文的教学的不同?
但不久发现这种疑窦是毫无必要的,在课堂里,师生从文字中获得的是一种感悟,是一种对人生的深层次感悟,至于体裁,是一种知识的外壳,并不重要。
生命的意义需要读者的心,而不是对文字的解构。
事实上,王崧舟在处理纳兰性德的?
长相思?
时,并没有按传统教学的方法进展背景表达,也没有过多地进展语言上的肢解分析。
他追求的是一种意境,生命的意境。
这正是这首词的终极意义,也是诗歌教学的终极意义。
他说:
诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。
诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。
语文教师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗〞的存在,使她免于被拆解、被蒸发。
〔王崧舟2006〕
“诗是不可解的〞,这是从文本的独立性而言。
因为诗歌在语言层面并没有“意思〞,或者确切的说,没有必要弄清它的“意思〞。
王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的,所以他要保护诗的完形,而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。
其实董仲舒说“诗无达诂〞时,就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性;这种不确定性,即如伽达默尔所说的,“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式〞(建盛2002:
40),是基于读者阐释的一种存在。
不过存在却是有历史性的,因此,对文本的理解实质上是一种“视域融合〞(章启群2002:
88),是一种开展中的存在。
“诗又是不得不解的〞,这是诗歌作为文学的责任,是诗歌之于人的意义。
解诗的目的在于更加深刻地理解人生。
因此,诗歌的意义,超越于作者与文本,它活在读者的心里。
换句话说,诗歌的终极意义,既存在于诗歌本身,又存在于读者对它的理解。
师:
真好!
同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?
生1:
我感到纳兰性德非常思念家乡。
师:
这是你的感觉。
谁还有别的印象和感觉?
生2:
我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。
师:
不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。
同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读?
长相思?
,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。
生:
〔齐读〕长相思,清,纳兰性德。
山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。
风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
在这里,王崧舟将自己的梦,带进了“根本就没有梦〞的?
长相思?
中,也将学生的梦,带进了这首词当中。
在这个过程中,教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义,而是创造诗歌,用自己的心灵创造人生的诗学意义。
这种诗学意义,将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。
“诗意语文〞也因此放出了极度光辉。
可是,这种强调读者生命存在的解读方式,毕竟是十分冒险的行为。
因为课堂的话语权大多控制在教师手上,教师对文本的阐释,很大程度上决定了学生对文本的意义理解。
王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了,他说,“课程容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’〞,那么,这样的“权威〞到底是谁呢?
是语文教师么?
如果语文教师没有到达一定的素质,他将会贻误一大批的学生!
〔王荣生2004:
30〕因此,语文教师一方面要保护文本的独立生命,另一方面又不得不与学生一道阐释文本,并面临着对教材读误的可能性,这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。
在这点上,王崧舟提出了“教书是靠底蕴〞的说法,即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。
在?
王崧舟语文教学感言?
中,他说:
一个优秀的语文教师,必得有四大支柱的巩固支撑。
丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性,高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性,宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性,远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。
他确实做到了,所以在课堂教学中游刃有余。
既便如此,他在授课之前,仍花了大量时间研究?
长相思?
的文本以及相关的诗词理论。
但是,他自身对文本的理解,却并没有在课堂中显现,他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。
生1:
〔朗读〕长相思,清,纳兰性德。
山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。
风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
师:
好一个“故园无此声〞,有味道,谁还想读?
生2:
〔朗读〕长相思,清,纳兰性德。
山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。
风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
师:
好一个“聒碎乡心梦不成〞,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。
生:
〔齐读〕长相思,清,纳兰性德。
山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。
风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
按照王崧舟的说法,“诗活在诵读的当下,诵读保护了诗的存在,诗即诵读。
〞〔王崧舟2006〕但是,他理解的诵读不是简单的朗读。
他认为诵读是感悟文学作品的根本策略〔王崧舟2004〕。
观察?
长相思?
一课,我们发现,他有十几次要求学生诵读诗歌;但是显然,每次的诵读,学生所获得的意境并不一样,每一次的诵读,都向诗的本体意义更进了一层。
在短短的时间,他使学生对诗歌的感悟到达了“视域融合〞。
他认为,诵读是“唤醒感觉的过程〞,是“激活诗意的过程〞〔王崧舟2006〕。
通过诵读,他将文本的阐释权留给了学生,让学生自己建构生命的意义。
这种读者反响论色彩浓厚的教授方法,源自王崧舟对文学的意义的理解。
因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件〞〔伊塞尔1991:
24〕,所以他很好地利用了这种手段,从而发扬了学生的主体精神,将阐释的自由还给了学习者,把想象留给了学习者,这种想象,使诵读者完成了对作品“空白〞的填充,也从而完成了诗歌作品的意义。
四、自由:
ToBe,orNotToBe?
在他的?
诗意语文,追求生命化教育境界?
一文中,王崧舟用“自由〞两字来点明他的诗意语文所追求的目标:
诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志,诗意语文追求的学习气氛是自由、自然的气氛,诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。
〔王崧舟2005〕
这是他对知识论哲学的一种对抗。
他引用了海德格尔的一句话:
“诗意的境界〞实乃“自由的境界〞。
因此,他的诗意语文,“是人与人之间的精神的自由对话〞。
他的语文课是一种艺术,因为只有在艺术里,自由精神方可以得到充分的发扬。
师:
孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。
随着教师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?
〔稍作停顿〕山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。
风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
师:
孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?
听到了什么?
你仿佛处在一个怎么样的世界里?
生1:
我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故土。
师:
你看到了翻山越岭的画面。
生2:
我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。
师:
你看到了辗转反侧的画面。
生3:
我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。
师:
你看到了抬头仰视的画面。
生4:
我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。
师:
你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。
但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?
怎么样的情景呢?
展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。
生:
〔伴随着乐曲?
琵琶语?
,想象写话。
〕
“闭上眼睛〞,“展开你的想象〞,这就是精神上的自由!
此时王崧舟鼓励学生的,是挣脱文本中字词的束缚,在意会中体验生命和自由。
在教育中,我们什么时候让学生真正的想象了呢?
什么时候把自由真正还给学生了呢?
教育的改革,要求教师尊重学生的自由,但是知识话语的权力压迫,使得学生〔包括教师〕无法实现“自由人的回归〞。
知识侵占了生命;功用替代了存在的意义。
在语文教学中,作品被割裂被肢解,它的本体意义消失在“科学〞的解构之中。
师生在教学过程中的自由,常常是在对抗中的自由,即所谓的“消极自由〞,在对抗教材的“知识性〞中获得自身的存在;而能划亮生命意义的积极自由,那么可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。
在艺术作品中,教师和学生都能脱离教材的束缚,在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。
想象可以鼓励自由的生成,这点王崧舟非常清楚。
因为他自己也在不断的想象。
在?
只有一个地球?
中,我们看到:
师:
这样下去,地球怎么能够活多久?
闭上眼睛。
(师读:
“人类生活所需要的--〞一段)这是一幅怎样的画面,你仿佛看到了什么?
生:
我看到了洪水,看到了人们在撕心裂肺地喊着。
师:
现往前看。
生:
他们在那砍树,大片的森林被砍光了。
师:
然后村庄怎样?
生:
村庄被风沙包围了,被洪水淹没了。
师:
桥梁怎样了?
生:
桥梁被水冲断了。
师:
人们怎样了?
生:
在包围在水中,有的爬上树上,有的在屋顶上,他们哭着喊着。
师:
喊什么?
生:
他们喊着“救命--〞。
生:
我看到了动物在拼命地逃跑。
师:
非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。
生:
我看到了妈妈把我们遗弃了。
师:
那是你想到的,看到的呢?
生:
我看到他们眼中的惊慌。
生:
所有的房屋倒塌了,他们在祈求狂风不要让我们流离失所,洪水流向了人类的家园,人们在向母亲求饶。
师:
哪有什么上天?
根本就没有上天,是人类在消灭自己。
再读一读刚刚那段话。
〔齐读:
人类生活所需要的--〕
教师首先用他颤抖的心灵去想象,用他对自由的向往去解读文本,这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。
事实上,在当今的教育中,学生个体自由的缺失,已演变成了一种习惯,很多情况下,“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由,此种情况反过来又助长了教育的不自由。
……因为逃避自由的情况比西方更为严重。
〞〔郭晓明2005:
123〕逃避自由,把自己交给了别人,结果是自我丧失了,成为了“伪我〞。
弗洛姆说,“个人的无意义和无能为力〞是滋生权威主义的温床。
在王崧舟的课里,我们发现了对这种权威主义的对抗和对自由的追求。
他努力鼓励学生在想象中追求自由,获取自由,因为在他看来,这是生命存在的真正意义。
可是,他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的为难:
一方面,他鼓励学生进展想象,追求自由;而另一方面,他又以“教育〞的形式,一种对话语权控制的形式,限制了学生的思想的自由开展。
在?
长相思?
中,对诗歌意义的理解,多基于教师自身的感悟,学生从一开场便被教学语境引向了对“思乡〞之愁苦的阐释和感悟之中。
在?
圆明园的消灭?
中,这种情感性的道德教育痕迹更加明显,课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育〞性质:
板书
圆明园的消灭
不可估量 不可估量 不可估量
举世闻名 建筑宏伟 珍贵文物
化为灰烬 化为灰烬 化为灰烬
综观?
长相思?
及其他课,王崧舟浓厚的“情感〞话语,在使学生进入一种迷离的境界之外,还同时造成了一种“课堂道德〞压迫。
他在课堂的语言风格和语气语调,无不表达了这种道德指向。
在这样的情感话语中,学习者毫无抵抗力,情感的开展从某种程度上说是“诱发〞,而非“自发〞,更不能称作“自然〞。
在课堂,学生虽然获得了对知识的短暂批判力,但同时却受课堂语境的压迫,而失去了对自身情感的判断力,或者说,在这样的课堂,他们过分接近了情感,而远离了思想。
因此,教师既要注重学生的个体自由,关注他们的选择权,同时却又在时刻创设课堂的“道德环境〞来压抑学生、剥夺他们思想的自由。
教师处境窘迫,不得不如哈姆雷特那般“Tobe,ornottobe〞的呻吟了。
如果我们同意福柯说的“知识即权力〞,我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间〞了。
王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰:
他的诗意指向了一种浪漫主义的远方;但他同时又坚信儒家入世的观念,坚信道统之于生活的意义,因此,他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰,他理解的自由是“从心所欲不逾矩〞——这也许是个体意志和社会功用的折中。
在王崧舟的课里,我们清楚感受到了这种交融和无奈。
五、孤独:
教育者永远的诗学境界
打着我的提灯,
我找到了一个人:
我。
我观察他。
王崧舟在关注了众多对他的?
长相思?
课的评论之后,反而倍感“孤独〞,便以“课后的王崧舟〞的名义写下了对自己课的评论文章——?
在“可解〞与“不可解〞之间寻求“和解〞?
。
上面四行诗便是他文章的开首。
其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。
也许拥有丰富在的人,能够享受到孤独的美与好。
他的孤独,是在一个消解人性的教育背景下的思考,是功用和权威下的诗性认识。
他的孤独,来自他对语文教育价值的思考:
教学必须是激起学生与文本的精神对话,寻得生命的存在意义。
他的孤独,来自他对自由的想往:
一种能唤醒精神觉悟的追求,能以教学的形式,开启人的心灵想象的自由。
他的孤独,来自对教育功用主义的抗争,来自对知识权威的蔑视。
他的孤独,是一种艺术的存在,是教育者永远的境界。
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