小组合作学习的课堂行为与管理.docx
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小组合作学习的课堂行为与管理
“小组合作学习”的课堂行为与管理
――以“农业地域类型”为课例
扬州中学 陈桂珍
扬州市教育局教研室 朱雪梅
扬州市新华中学 李梅
[问题缘起]
合作学习是上世纪70年代初兴起于美国,80年代中期在西方国家得到广泛应用的一种教学理论。
90年代合作学习理论传入我国,2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:
“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。
”此后,伴随着新课程改革,合作学习理念逐渐深入人心,并被经常应用于地理课堂教学过程中。
但是,根据实际教学组织情况看,大家对合作学习的内涵与操作策略都还存在着理解上的偏差,导致课堂上出现了诸多不良现象,举例分析如下:
现象一:
“水圈与水循环”的一课堂中,教师宣布:
“前后桌同学四人一组,讨论一下水循环的概念是什么?
水循环可分为哪三种类型?
”
现象二:
“资源跨区域调配”的一课堂中,教师按教室八列座位,每两列合并,将全班学生分为四大组,给出图表、文字材料,要求每组讨论“南水北调”工程对环境与社会将产生什么影响?
现象三:
“因地制宜发展农业”的一课堂中,有三次小组合作讨论,酷爱地理的甲男孩承包了所有的学习任务,其他同学则比较消极,他总是代表本组汇报成果,总能够为本组赢得满分。
对此,其他小组成员非常不满,说:
“为什么总是他回答?
”
现象四:
在一节“小组合作学习模式研究”的公开课上,全班50名同学,被分成了8个小组,每个小组成员的课桌拼合在一起,每小组激烈辩论的声浪此起彼伏,教师微笑着闲庭信步,静观学生的表演。
以上四种现象都是形似而神非的“假合作”,实际上反映了开展小组合作学习的常见误区,概括起来主要为以下几类问题:
一是为合作而合作的形式主义。
新课程所倡导的合作学习应与自主学习、探究学习相互伴生,应该是在每个人自主学习的基础上,通过共同的研讨与探究,达到新知识的建构,在此过程中提升学习能力。
“现象一”所涉及的学习内容浅显易懂,答案可直接来自于教科书,无需小组研讨解决问题,这样做反而浪费了宝贵的学习时间。
二是合作学习的组织形式不当。
“现象二”中的班级有48人,座位是传统的“秧田式”排列,每个小组12人,从前往后分坐6排,如此分组,前后同学相距甚远,根本无法进行交流讨论,所以讨论只是冠以“合作”的名义,实际上还是自主式思考。
三是合作学习中的地位不平等。
由于个体的学习习惯、兴趣爱好、表现欲望等心理品质方面存在着差异,导致学习能力与效率会出现分异现象,在合作学习过程中就会产生个体不平衡的问题。
如“现象三”中的甲男孩就成为同伴中的“小权威”,而学习能力较弱的学生则被忽视,甚至成为滥竽充数的“南郭先生”。
这也是一种教育不公平现象,必须引起我们足够的重视。
四是教师对合作学习过程的管理粗放。
小组合作学习不是脱离教师的自由学习,同学间不是吵闹一团的盲动,而是在教师指导下的有序互动。
“现象四”是合作学习过程中常见的问题,它忽视了教师的指导与管理作用,可能使得学习内容偏离课堂目标,并且容易造成自由散漫的课堂风气,反而有悖于合作学习的人文追求。
凡此种种,说明小组合作学习还只是内存于许多地理教师头脑中的一个新名词,还未能真正从理念转化为有效的实践行为。
问题催生研究,由此我们决定成立课例研究小组,对合作学习理论进行系统的学习,并结合“农业地域类型”一课着力探讨开展合作学习的具体策略。
[课前研讨]
李梅老师承担了此课例的教学任务,课前我们首先广泛阅读了有关小组合作学习的文献资料,在充分理解其内涵的基础上,确定了本课开展合作学习的基本思路。
1.合作学习教学论的基本内涵
国内外的很多专家都对合作学习进行过定义。
其中美国的斯莱文是主要代表之一,他认为:
“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动,并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。
”①美国的约翰逊兄弟也是合作学习理论的重要代表,他们认为“合作学习就是在教学上运用小组,使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。
”②我国的王坦老师提出:
“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作,达成共同的学习目标,并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系”。
③
尽管不同学者对合作学习所作的解释不尽相同,但其本义是相通的,即在教师引导下,将全班学生分为若干小组,以小组内部的个人体验与同伴进行互助交流作为学习的主要形式,强调将小组的总体成绩作为评判学习效能的依据,并在此过程中提高学生主动探索的能力与协作交往的品质。
所以,合作学习是对现行知识本位、以教师为中心的传授式课堂教学模式的革新,其最大意义在于对学生人格的尊重和塑造,培育了群体的合作精神。
总之,关于合作学习内涵的理解,应该明确三点:
合作学习不仅是一种教学思想与理念;在具体的课堂结构中,合作学习对学生而言是一种学习方式,对教师而言则是一种教学策略;在学生成长历程中,合作学习也是一种人生态度。
2.“农业地域类型”的教学设计思路
将“农业地域类型”一课作为合作学习的研究课,源于学生的一句话:
“老师给我们介绍那么多种农业地域类型,到了课后就没什么印象了。
”我们想通过小组合作学习的开展让每一位学生都积极参与到学习过程中,并真正掌握分析农业地域类型的方法。
首先,我们依据课程标准的要求,商定了本课的教学目标与教学内容。
教学目标:
运用案例材料,分析世界主要农业地域类型的特点及形成条件;理解农业发展中要遵循因地制宜的原则;通过小组合作学习增强团队协作意识。
教学内容:
从世界各种农业地域类型中选择了热带迁移农业、水稻种植业、混合农业、商品谷物农业这四种类型作为学习案例。
要求了解每一种农业地域类型的分布地区,重点是理解生产的主要特点,并掌握分析其区位条件的方法。
此后,大家围绕着合作学习中如何建组、如何分工、如何交流、如何管理等话题进行了讨论,并对教学过程的组织过程达成了一致意见。
课前:
进行分组,综合考虑学生学习兴趣、学习能力、性别等因素的差异,将全班分成研习能力相对均衡的8个小组,每组成员5~6人,并推荐1名组长;另外,布置学生预习教科书的相关内容。
课堂:
将学生分8个小组围坐成团形。
首先每个小组认领一种农业地域类型的材料进行案例分析,其中同一种农业地域类型有两个小组分别进行研究。
然后小组内进行分工,确定每个成员的任务。
学习时间为两课时,第一课时主要安排小组内自主探究与交流,第二课时则安排小组汇报、展示成果,并由教师与学生共同作出成绩评价。
最终,李梅老师编写了教案,并根据大家的建议进行了反复修改。
[第一课时教学现场]
场景:
8个学习小组分别集中坐在指定区域,每个小组配备了一台可以上网的笔记本电脑。
师:
同学们读一读“世界农业地域类型分布图”,说说全球主要有哪些农业地域类型。
生:
热带迁移农业、水稻种植业、混合农业、商品谷物农业、大牧场放牧业等。
师:
你能根据相关材料分析每一种农业地域类型分布在哪里?
有什么特点?
形成的区位条件是什么?
这些就是本课题所要解决的问题。
师:
本课以大家分组合作学习为主,老师准备了四种农业地域类型的材料供大家参考,请每个小组选取一种进行分析研究。
(同学们兴味盎然。
师生共同商定,1、2小组研习热带迁移农业;3、4小组研习水稻种植业;5、6小组研习混合农业;7、8小组研习商品谷物农业。
)
师:
在同学们自主学习前,先了解清楚本课的学习程序与要求。
(1)每个小组的学习资源包括课本、地图册、老师提供的资料包等,还可以借助网络等工具搜寻有用的信息。
(2)每个小组进行合理分工,首先推选一位组长,然后确定纪律管理员、记录员、计算机管理员、汇报员。
(3)每位同学自主学习相关材料后,在组长的组织下,小组成员有秩序地分别就研习的重难点、问题的解决状况发表自己的意见。
其过程中要学会耐心倾听,并提出建议,不断完善小组的学习成果,难以解决的问题可以向相同学习类型的小组或老师求助。
(4)组长综合归纳本组成员的学习成果,填写“小组学习成果记载表”,计算机管理员制作可展示的PPT课件。
(各小组针对本组研习课题展开积极研讨,气氛活跃。
其间,教师走入各研习小组,就疑难问题给予解答。
)
[第二课时教学现场]
师:
上节课各研习小组就本组农业地域类型的案例展开了积极研讨,本课将由各个小组向全班同学展示你们的研习成果,并接受大家的评议。
由于时间较紧张,两个研究相同案例的小组中一个组主讲、另一个组补充。
请每组汇报员注意:
要以提问的方式与同学们互动,并借助PPT课件演示你们的成果。
(通过抽签,1、4、5、8小组为主讲组,2、3、6、7组则为补充讲解小组。
)
第1小组向大家汇报、展示学习成果,主要过程如下:
汇报员:
本组研习的农业地域类型是热带迁移农业。
请大家观察“热带迁移农业分布图”(同时播放PPT),能说出其主要分布区吗?
生答:
主要分布在东亚、东南亚和南亚的季风区,以及东南亚的热带雨林区。
汇报员:
很对,这些地区人口稀疏、雨林广阔,当地居民没有先进的生产技术,采用刀耕火种式的落后生产方式进行耕作,其生产过程大致可概括为:
毁林→烧荒→播种撂荒→再毁林,如此循环往复。
大家想一想这样的耕作方式会对环境产生什么影响?
(同时播放被撂荒的景观照片)
生答:
破坏土地资源和森林资源。
汇报员:
大家对这些地区农业发展生产有什么好的建议?
生答:
加大农业技术投入,对土地进行深耕;加强立法,严禁毁林开荒等。
(课堂气氛非常活跃)
汇报员:
最后,请阅读我们的“小组学习成果记载表”(实物展示台投影),并大家多提宝贵意见。
(向全班同学鞠躬)
第1小组学习成果记载表
农业地域类型
热带迁移农业
组长
陈尤逸
用到的学习材料
(注明出处)
世界农业地域类型分布图(课本)、利用网络查询热带迁移农业的相关介绍
重点学习内容
典型分布区:
刚果盆地、亚马孙平原、东南亚的热带岛屿
经营方式:
刀耕火种式的落后生产
区位条件:
气候湿热、生产力水平低下
存在的问题:
破坏土地资源和森林资源
我们的疑问
如何实现这些地区农业的可持续发展?
(供全班讨论)
接着第2小组补充讲解:
我们组认为,第1小组的重点学习内容中应增加“热带迁移农业的生产特点”。
从热带迁移农业的生产过程来看,不难总结出其生产特点是:
单产低、流动性强、对环境破坏大。
师评:
第1小组给大家详细介绍了热带迁移农业的特点,分析比较到位,还让大家给这种落后农业的可持续发展出谋划策,树立了正确的发展观,具有较强的环境保护意识。
但遗漏了“热带迁移农业的生产特点”,第2小组的补充使这个案例的分析更具完整性。
(注:
其他三种农业地域类型的研习成果汇报方式与前类似,不详细记录,主要给出“小组学习成果记载表”,简要说明交流情况)
第4小组学习成果记载表
农业地域类型
水稻种植业
组长
陆叶
用到的学习材料
(注明出处)
世界农业地域类型分布图(课本)、世界人口密度分布图(资料包)、亚洲地形图(资料包)、亚洲气候类型分布图(资料包)、利用网络查询水稻种植过程的相关介绍
重点学习内容
典型分布区:
东亚、东南亚和南亚的季风气候区;东南亚的热带雨林气候区
经营方式:
以家庭为单位进行精耕细作,生产规模小
区位条件:
全年高温多雨或夏季高温多雨的气候;平坦的地形和肥沃的土壤;充沛的水源;丰富的劳动力;悠久的种植历史和丰富的经验;食米的习惯带来广阔的市场
生产特点:
小农经营,生产规模小;单产高,但商品率低;机械化水平低;水利工程量大
存在的问题:
生产规模小;商品率低;机械化水平低
我们的疑问
无
简况:
第4小组展示材料丰富,图文并茂,结论详实,在教师引导下拓展分析了我国水稻种植的概况。
第5小组学习成果记载表
农业地域类型
混合农业
组长
张茜
用到的学习材料
(注明出处)
澳大利亚混合农业分布图(课本)、澳大利亚年降水量分布图(资料包)、澳大利亚地形图(资料包)、澳大利亚混合农业土地利用模式图(地图册)、澳大利亚小麦—牧羊农场的农事安排表(课本)
重点学习内容
典型分布区:
澳大利亚
经营方式:
家庭农场将小麦种植和牧羊混合经营,生产规模大
区位条件:
广阔的草原、便利的交通、稳定的市场、政府政策的支持
生产特点:
小麦种植和牧羊混合经营,利于保持土壤肥力,形成良性的农业生态系统;利于农民把握市场变化,使收入更加稳定;小麦种植和放牧业忙闲季错开,可以有效地安排农事。
存在的问题:
水源不足
我们的疑问
如何解决澳大利亚混合农业区水源不足的问题?
简况:
第5小组对混合农业研究透彻,展示过程中提出了许多有探究性的问题,研究效果较好。
第6小组的补充问题:
“澳大利亚混合农业对珠江三角洲混合农业的发展有何启示?
”引发了大家热议。
第8小组学习成果记载表
农业地域类型
商品谷物农业
组长
张旭
用到的学习材料
(注明出处)
美国商品谷物农业分布图(课本)、美国地形图(资料包)、美国交通图(资料包)、美国商品谷物农业发展介绍资料(课本)
重点学习内容
典型分布区:
美国中央大平原
经营方式:
以私营农场为单位,专业化种植玉米和小麦
区位条件:
耕地面积广、土壤肥沃、水源充足、气候温和;便利的水陆交通;地广人稀、便于大规模生产;高度发达的工业和先进的科技
生产特点:
生产规模大;机械化水平高;商品率高
存在的问题:
能源消耗大;大量使用化肥、农药破坏生态环境
我们的疑问
美国的商品谷物农业对中国商品粮基地的农业发展有何启示?
简况:
第8小组的研究内容非常全面,提问有正确的导向作用。
第7小组的补充说明强调了区位条件分析的方法,对理解其他农业地域类型的形成原因分析有启发性。
师:
最后请大家综合考虑各小组研究重点的突出性、提出疑问的建设性、汇报内容的效果,每组协商给其他7个小组进行评分,满分为100分,每组的终评成绩取平均值。
活动:
学生进行热烈讨论,对各组优缺点进行评价。
第6小组平均分最高,达91分。
质性评语是:
“重点突出,资源选取有适当的拓展延伸,汇报表达清晰生动。
”
[观课评析]
听了两节课,大家都有意犹未尽的感觉,随即展开了热烈的研讨。
课堂上,学生迸发出来的兴趣与创造力远远超出了我们的预料。
李梅老师认为本节课彻底转变了自己的师生观,课堂教学应该是突出学生的“学”,而不是教师的“教”;并且意识到合作学习的课堂对教师的要求更高了,学生在学习过程中生成了大量的“问题”,需要教师有较强的调控能力与解难释疑的智慧,其难度远大于传统的讲授型课堂。
教研员朱雪梅老师提出要将合作学习的模式向全市进行推广。
经过充分的讨论,大家对小组合作学习有了以下几点认识。
1.合作学习的文化元素
合作学习是一个充满友爱与协作的互动过程,与传统教学相比,其课堂文化最显著的特点是“荣辱与共”,因此小组成员为了共同的目标能够相互帮助、取长补短。
真正合作的课堂不仅是座位形式的改变,也不仅是学生进行彼此的讨论,而应该具有一些基本的组成要素,如图所示的五大要素应该是合作学习课堂所必备的基本特点,分别说明如下:
目标趋向——合作学习给了学生更大的自主空间,学习内容更加开放,学习过程更加自由。
但是这并不意味着学习可以漫无目的,相反,小组必须有一个共同奋斗的目标,交流与讨论都是围绕着这个目标而进行,它应该成为活动的指向标。
如本节课中每个小组的学习目标就是:
根据相关资料,分工合作研究各农业地域类型的生产特点与区位条件。
个体尽责——在合作学习的课堂上,人人都是学习的主体,每个成员都需要承担相应的学习任务,也就是责任分担,不可以出现袖手旁观的现象。
群体互赖——合作学习小组是一个整体,大家要意识到小组目标的实现依赖于每个成员的努力,每个人不仅要为自己的学习负责,而且要为其所在小组其他同学的学习负责。
因此,同组内的学习资源、学习经验被共同使用,并可能形成小组内特有的认同感。
多维互动——传统课堂教学强调师生之间的双边互动,而小组合作学习的互动则是多维多向的,首先是小组成员之间面对面的积极互动,大家需要相互解释所学的知识,相互帮助去理解和完成任务;其次是小组与教师之间的互动,大家需要理解老师的指导,必要时向老师表达求助信息;再次是不同小组之间的互动交流,如小组学习成果的汇报与相互咨询、对话等。
成果分享——共享成果是合作学习的强大优势,它伴随着学习的整个进程。
一方面小组成员之间的协作交流就是学习成就的积累过程,因此小组的最终学习成果也就成为每个人的成果;另一方面,每个小组向全班同学展示本组的学习成果时,让他组也分享了成功的喜悦,并且减少了个体的重复劳动。
如本课例中每个小组只研究了一种农业地域类型,但通过其他小组的介绍却能够了解另外三种农业地域类型的知识。
2.合作学习的适宜内容
由于对合作学习的肤浅认识,当前很多地理课堂上,教师动辄就宣布:
“关于此问题,前后左右的同学相互合作,讨论一下答案。
”这说明小组讨论式的合作学习存在着被滥用倾向。
因此,有必要明确适宜开展合作学习的课程内容。
总体看,合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知任务,列举如下:
(1)需要综合分析与探究讨论的内容。
在强调自主学习的新课程背景下,有些复杂的具有探索性和挑战性的学习任务,靠个体的力量往往不能解决,这时可通过学生相互间的合作进行综合分析,以集体的智慧解决问题。
如本课例就属于这种类型;再如学习“资源跨区域调配”这一课题,也可以利用多个案例分组合作学习。
(2)地理现象或原理存在分歧的内容。
当学生在学习过程中对某些地理现象或地理原理的认识存在不同意见后,教师可不加评论,组织学生开展小组内或小组间的讨论。
如关于我国西北地区荒漠化成因的主导因素是自然因素还是人为因素,学生常各执一词,教师组织开展合作学习,可在探究答案的过程中培养思维的深刻性。
(3)方法不确定或答案不唯一的内容。
由于人地关系的复杂性与人类认识的局限性,许多地理问题难以给出确切的答案,或者难以确定有效的解决措施。
对这类问题,可引导学生独立思考之后再进行开放性的合作交流,这样能汇集多种思想,去建构问题的解决策略。
如关于缓解全球气候变暖的措施,就适宜通过合作讨论,博采众人观点之精华,以获得更全面的认识。
3.合作学习的有效模式
关于合作学习的具体操作方式,国外研究成果很丰富,如卡甘提出“结构+内容=活动”的结构法就具有200多种类型,如三步谈话法、圆桌会议、配对检查、小组陈述、综合排序等方法都得到广泛的应用。
考虑我国的教学实情,根据合作学习的内容与操作程序的区别,我们提出以下几种合作学习类型。
(1)竞赛型合作学习。
对于主要通过量化测评方式检查学习成效的地理知识,不妨以小组为单位开展课堂竞赛活动,这是依据竞争中有合作、合作中有竞争的原则而设计,主要是同组合作、异组竞争的课堂结构形式,教师需要将学习任务转换为可测试的竞赛试题,小组合作完成相关学习内容后,在教师引导下开展必答或抢答活动,以分值高低判断各小组的学习质量。
(2)辩论型合作学习。
如前所述,有些地理现象或原理存在一定的分歧,课堂上易出现观点冲突,这时就可以采用分组辩论的方法。
观点相同或相近的学生聚合成组,如果只有正、反两大观点就分为两大方阵,每一方阵内可进一步分出小组。
学习过程主要分为两个阶段,第一阶段是小组成员共同探寻证明本观点的论据,第二阶段是不同小组之间展开针锋相对的辩论。
道理越辩越明,谁是谁非的结论并不重要,重要的是学生在学习过程中所收获的知识与情感体验。
(3)案例研究型合作学习。
“用案例说话”已成为剖析地理原理的常见形式,也体现了学以致用的原则。
案例分析往往要求综合考虑事物的地理背景、特点、成因与影响,有些还需要提出解决问题的措施,因此可以通过小组合作学习,共同研究这一案例所蕴含的地理原理。
如本课例就是典型的案例研究型合作方式。
(4)切块互补型合作学习。
当学习任务比较繁重时,可以将一项总任务分割成几个部分(子任务),然后分别组织小组学习,最后加以汇总、交流。
由于子任务具有相互补充的关系,拼接起来并完成了整体的知识建构。
这种切块学习还可以分为组内切块与全班切块两种情况:
组内切块是将总任务在小组内进行分割,让每一位成员承担部分学习内容;全班切块是将总任务分割给各个小组,让每一小组负责掌握其中的一项任务,然后各小组分别汇报学习成果,最终完成总任务的学习。
4.合作学习的教师职责
合作学习把课堂的舞台留给学生,并不意味着教师可以无所事事,相反应担负更大的管理与调控职责,一般需做好以下几方面的工作。
(1)协助建组与角色分配。
合作学习的起始工作就是分组,每小组成员以4~6人为宜,教师应在综合考虑学生学习能力、性格爱好、性别组成等因素的基础上,按照“组间同质、组内异质”的原则进行分组,即不同小组的总体构成特征具有相似性,而同一小组内部成员之间具有个性差异。
小组建成后,教师协助大家进行分工,确定小组长、记录员、观察员、纪律管理员、汇报员等角色,每一成员应发挥自身特长,充当数个角色,并明确自己的责任。
(2)商定小组合作规则。
有效的合作必须遵守一定的规则,否则学习过程中容易出现自由主义倾向,使合作流于形式。
因此,教师需要与学生共同商量,制定一份合作学习章程。
我们可以借鉴约翰逊兄弟的小组合作规则④:
A.我是批判观点,并非针对个人;B.鼓励每个人都参与;C.如果我没理解,我要求重复;D.我在改变立场时,必须有充分的理由;E.我们都是小组中不可或缺的一员;F.我倾听……即使我不同意;G.我试图全面地理解观点;H.先把所有的观点提出来,然后再分析综合。
(3)处理合作中生成的问题。
合作学习给学生提供了充分的自主支配的时间与空间,因此课堂上生成的问题远远超出教师的预料,而这些问题恰恰可能是师生交流、沟通的良机。
概括起来看,教师要走到学生中去,密切关注每个小组的活动状况,做到全程监控、及时指导、适时干预。
当学习遇到障碍时,要及时点拨和指导,使其沿着讨论轨道进行运转,而不是直接给出标准答案;当合作中出现冲突时,要讲清道理,引导相互之间学会倾听,学会尊重;当学习能力弱的同学不乐于表达观点或逃避责任时,要培养其自信心,可采取轮流说、轮流写的技术鼓励其参与活动;当小组喧哗、言词吵闹时,要发挥纪律管理员的作用,并利用评价杠杆进行协调,及时表扬守纪高效的小组,对纪律较乱的小组提出中肯的意见;等等。
(4)评估小组学业成绩。
良好的评价应贯穿于学习的过程中,并应遵循定量评价与定性评价相结合、自评与他评相结合的原则。
在学习初始,教师应告诉学生将从哪些方面评价学生的行为业绩,并说明具体的评价方法。
从本课例的评价看,方式还比较单一,不能全面衡量学生的学习效果。
我们可以在学习过程中采用预先设计的评价表,对小组协作的质量、个体对小组的贡献、最终的学习成绩等方面进行评估,并采用等级评分与质性评语相结合的呈现方式。
具体的合作学习评价策略将另撰文阐释,在此不作说明。
最后指出一点,从夸美纽斯以来课堂组织结构的主要形式就是班级授课制,这种以全班集体教学为主的授课形式,其高度统一性的教师主导模式大大提高了教学产出率,但却忽视了个体学生的差异性、主动性与交往需求。
合作学习只是针对传统课堂教学组织的缺陷进行的改造,在当前教育体制下,并不能够取代普通的课堂教学。
参考文献:
1Slawin,R.E.(1980).CooperativeLearning.ReviewofEdncationalResearch,50,pp.315-342.
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3王坦.合作学习的理念与实施.北京:
中国人事出版社,2002.6
4Paul.Vermette(1998).MakingCooperativeLearningWork.NewJersey,Merrill,pp.148-149
(本课例研究小组成员:
朱雪梅、陈桂珍、李梅、丛
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