课题 项目任务书Word文件下载.docx
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研究方向
预期成果
(打“√”)
A专著B论文
C研究报告D其他
成果字数
万字
申请经费
万元
预计完成时间
年月日
二、研究队伍和研究基础
(一)项目负责人科研情况
近五年以来作为第一负责人承担与投标课题相关的项目情况
序号
项目名称
项目来源
批准
经费
批准时间
是否结项
1
2
3
4
5
近五年以来作为第一署名人发表的与投标课题相关的代表性研究成果
成果名称
发表刊物及时间
社会评价(引用、转载、获奖或被采纳情况等)
注:
1.公开发表的成果须注明出版社及出版时间、刊名及刊期;
内部研究报告须注明提交单位及时间;
引用、转载须注明引征著作或刊名、刊期;
获奖情况只填政府奖;
采纳情况填完全采纳或部分采纳。
2.提交相关附件复印件1份(如立项通知,结项证明,获奖证书,著作封面、目录、版权页;
论文期刊封面、目录、论文首页;
研究报告采纳证明等)
(二)课题组成员科研情况
项目名称,项目负责人
成果名称,作者
2.课题组成员科研情况不需要提交相关附件。
三、课题论证
1.本课题国内外研究现状述评,选题的价值和意义
1.1国内外相关研究述评
总得来看,国内外相关研究主要体现在两个方面:
一方面是有关自我效能感的研究,另一方面是关于职业倦怠的研究。
1.1.1有关自我效能感的研究
1.1.1.1自我效能感的提出和界定、作用的研究
1977年班杜拉(Bandura)在总结前人的研究时发现很多人虽然清楚自己应该做什么,但是其表现却不能令人满意,主要原因是人们内部的自我参照因素调节着知识与行为的关系。
那么,个体对于自身能力的判断就必然会影响其行为和动机。
他认为个体对于自身能力判断是自我调节系统中的决定性因素。
基于这种认识他提出自我效能感的概念。
在1986年,班杜拉(Bandura)通过对自己和他人研究的总结,出版了《思想和行为的社会基础》一书,其中对于自我效能感进行了系统的阐述,形成了这一理论的初步框架。
他在该书中指出:
“自我效能感是个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力的判断、信念或者主体自我把握与感受。
”他认为个体的行为结果受到结果预期和效能预期的影响,自我效能是联系个体行为和行为结果的中间介质,在控制和调节个体行为方面有着不可估量的重要作用,能够影响到个体行为的性质和范围,以及个体在面对困难时的态度、努力程度和坚持的长久性。
我国的张春兴(1991)提出自我效能感是个人对自己所从事的某种工作所具有的能力以及对该工作可能做到的地步的一种主观评价。
周国韬、戚立夫(1993)主张自我效能感是个体对自己能够进行某一种行的实施能力的推测或者判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
董奇等人(1996)认为自我效能感是个体对自己能否胜任某项活动的自信程度。
我国的张鼎昆等人(1999)在研究中发现自我效能感对个体的行为选择、思维模式和情感反应模式等方面会产生明显的影响。
他们认为个体对于自我效能的判断,会影响其行为活动和社会环境的选择。
自我效能的判断还决定着人们将付出多大的努力去完成某一活动,以及当遇到困难时会采取什么样的态度应对,能够坚持多久等。
通常来说,自我效能感越强,付出的努力就会越多,坚持的也更加长久。
另外,自我效能感还影响个体的思维模式和情感反应模式。
自我效能感低的人完成某项活动的过程中,会过多的考虑自己的不足,把实际的困难严重化,而自我效能感强的人则更倾向于通过自己的努力,克服困难,实现目标。
1.1.1.2教师自我效能感的提出和界定、影响因素的研究
在世界范围来看,有关教师自我效能感的研究最早的是阿穆尔(Armor)和伯曼(Berman)发起的。
对于教师自我效能感的界定也来自于班杜拉(Bandura)的自我效能的定义。
根据班杜拉(Bandura)的自我效能理论,教师自我效能感由两个方面构成,一方面是教师的教学效能感,另一方面就是教师的个人效能感。
Ashton和Webb(1986)认为教学效能感指的是教师对于教学对于能够影响学生学习成绩的预期,个人效能感指的是教师个体对于自身教学能力的评估;
Dembo和Gibson(1985)认为教学效能感是指教师对于除自身因素之外的家庭环境、家长影响力的限制下,能够发挥其影响力的信念,个人效能感指的是教师对于自身具有影响学生学习的技巧和能力的信念。
教师的自我效能感受到了外部环境和自身条件的影响。
Woolfolk和Hoy(1990)经过研究发现,教师认为其他教师有高成就目标,学校的风气氛围也健康有序时,就会产生比较高的自我效能感。
Nichlls(1993)也认为如果把成功归因于个人能力,那么就能够增强自我效能感,如果把失败归因于个人能力,则会降低自我效能感。
我国的辛涛等人(1994)通过研究指出,学校制度的完整性、工作提供的发展的、学校的支持系统、风气、教师之间的关系、师生关系六个方面与教师的个人自我效能感之间存在着显著的正相关;
俞国良等人(1995)也通过研究证明,随着教师教学年限的增长,教师的教学效能感呈现出下降的趋势,但个人效能感却呈现出上升的趋势,在校大学生和中学教师在教学效能感和个人效能感方面存在着很大的差异,而性别和学历因素对于教学效能感的影响不明显。
另外,王才康(2001)专门对于幼儿教师的自我效能感与焦虑水平的关系进行了研究,结果证明幼儿教师的自我效能感与其焦虑状态、特质、焦虑量呈现出负相关,这也说明教师自身的心理素质、心理健康程度也是影响教师自我效能感的一种因素。
1.1.2有关职业倦怠的研究
1.1.2.1职业倦怠的提出、界定、维度和测量的研究
1974年美国心理学家弗洛登伯格(Freudenberger)最早提出了职业倦怠的概念,他认为职业倦怠指的是“助人行业中的个体在面对过度的工作需求时,所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。
”从此有关职业倦怠的研究引起了学术界的广泛关注,具有代表性是马斯勒(Maslach.C)派恩斯(Pines.A)和舍尔曼(Shirom.A)三个人的研究。
马斯勒(Maslach.C)认为职业倦怠是一种情感衰竭、非人性化以及个人成就感的低落的现象。
情感衰竭指的是个体对于压力的评估,表现为个体情绪和情感处于极度疲劳的状态,工作热情完全丧失,代表着职业倦怠的个人应激维度。
非人性化指的是个体对他人的评估,表现为个体以消极否定、麻木不仁的态度对待服务对象,代表着职业倦怠的人际情境维度。
个人成就感低落涉及个体对自我的评估,表现为个体对于自己工作的意义与价值的评价降低,代表着职业倦怠的自我评价维度。
这一理论成为国内外有关职业倦怠的研究中影响最大的理论体系。
派恩斯(Pines.A)等人扩展了职业倦怠的发生领域,认为倦怠现象还发生在日常生活中的许多方面,包括婚姻关系、政治冲突等。
他们把职业倦怠界定为“由于个体长期处于在对其情绪资源过度要求的情境之下,所产生的一种生理衰竭、情绪衰竭和精神衰竭的状态。
”他们认为不论倦怠的程度如何,倦怠都表现在个体在生理、情绪和精神三个层面。
舍尔曼(Shirom.A)等人把职业倦怠看作是一种个体的情感状态,表现为生理上、情绪上以及认知上的精力被用尽的感觉。
这种职业倦怠的界定是基于舍尔曼(Shirom.A)等人提出的应激资源守恒(COR)理论。
根据这一理论,当人们希望得到保护和保存的有价值的资源受到威胁或者不足以应付需求、资源失去或者个体感到失去,以及进行了投入却没有收获时,就会出现心理应激。
他们认为个体的心理应激是一个不断演变的过程,当个体在工作中不断经历资源失去时,就可能产生职业倦怠。
对于职业倦怠的维度的研究,最具代表性的是马斯勒(Maslach.C)(1981),他指出职业倦怠包含了三个维度,即情衰竭、非人性化以及低个人成就感。
情绪衰竭是最具有代表性的指标,表现为个体缺乏活力,常伴随有紧靠感、挫折感。
非人性化则表现为对客户或者同事倾向于冷漠。
低个人成就感表现为个体倾向于对自己产生负面评价,认为自己工作能力衰退,丧失成就感。
另外,Schaufeli(1999)提出了更具有普遍意义的职业倦怠的三个维度,即情感衰竭、消极怠慢和职业效能感,其与马斯勒的提法基本一致。
有关职业倦怠的测量的研究,具有代表性的是MBI、MBI-GS、OLBI三种测量方式。
MBI是由马斯勒提出来的,包括了三个分量表,分别用来测量他提出来的职业倦怠的三个维度。
Schaufeli与Maslach等人(1996)对于MBI进行了改进,开发了适用于一般人群的MBI-GS测量方法,用于对于情绪倦怠、消极倦怠和职业效能感低三个方面的测量。
这套量表的信度和效度还需要进一步的检验,但现有的研究结果还是比较积极的,目前这两种职业倦怠的测量量表得到了比较广泛的应用。
另外一种职业倦怠的测量工具是OLBI,其包括了衰竭和疏离两个维度的测量,其中衰竭被定义为过度的体力、情感和认知紧张的结果,疏离则是指疏远了自己的工作、对于自己的工作目标、工作内容以及整个工作产生了消极的态度,如果失去工作兴趣、认为自己的工作没有挑战性或者低估自己工作的价值等。
1.1.2.2有关教师职业倦怠的研究
教师职业倦怠界定还没有统一的说法,但基本上已经形成了一些共识,普遍认为教师职业倦怠指的是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应,是教师伴随着长期高水平的压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态,突出的表现为丧失工作热情和工作兴趣,以及情感的疏离和冷漠。
教师的职业压力与职业倦怠的关系的研究也得到了广泛的关注。
ABP(1995)认为无力胜任工作的人员中有44%是教师,说明工作压力是造成教师职业倦怠的重要因素。
对于教师职业倦怠的测量的研究,目前国内外已经形成了很多测量工具,比较有代表性的是马斯勒的职业倦怠问卷、厌倦倦怠量表和罗马职业倦怠问卷,其中影响最大的是马斯勒的MBI,这套量表由三个结构相同、项目不尽相同的版本,即人事服务量表,教育量表和一般量表。
教育量表共有三个维度22个题目,分别是情绪维度的9个题目,非人性化维度的5个题目和低个人成就感维度的8个题目。
我国的王国香等人(2003)对于马斯勒的职业倦怠问卷进行了改进,编制了更加适合于中国文化的教师职业倦怠量表(EBI),其中保持了MBI中的3个维度,由21道题目组成。
1.1.3关于教师职业倦怠与自我效能的关系的研究
荷兰学者WillJ.G.Evers等人(2002)对于教师职业倦怠与自我效能感之间的关系进行了研究,他们以当时荷兰的教育改革为背景,研究结果表明,教师的自我效能感与职业倦怠的非人性化和情感衰竭维度呈显著的负相关,与个人成就感维度呈显著的正相关,对教育改革的态度越消极,就越表现出非人性化和情感衰竭,个人成就维度得分越低。
Allinder(1994)研究显示,自我效能感较好的教师能够更好的计划和组织他们的工作,也表现出更加强烈的工作激情。
还有一些学者通过研究证明,教师的职业倦怠与师生关系、学生焦虑、不良的班级管理、学生的低成就等因素有关。
在我国,赵玉芳,毕重增(2003)采用问卷法调查中学教师的职业倦怠状况和影响因素,结果表明中学教师的整体职业倦怠水平不严重,从三个维度方面来看,情感衰竭的程度比较高,而非人性化不严重,成就感也很高。
教师在工作6-10年之间职业倦怠是最严重的,其中职称是最重要的影响因素。
胡永萍(2004)对江西省500名中学教师的研究发现,职业倦怠的情况也不严重,相对来说班主任和毕业班老师的职业倦怠水平较高。
西南大学的赵宇(2009)对于高职教师的自我效能感和职业倦怠的特点及相关研究,结果发现:
高职教师的自我效能感水平较高,高职教师的职业倦怠程度不明显;
高职教师的自我效能感与职业倦怠中的低个人成就感维度存在显著的负相关,对教师职业倦怠的个人成就感维度具有一定的预测作用;
高职教师的学历对情绪衰竭有显著影响,职称和教授课程对非人性化有非常显著的影响,自我效能感对低个人成就感有非常显著负影响,年龄对低个人成就感的影响显著;
年龄31—40岁组且教龄为11-20年的高职教师更容易产生职业倦怠感,并且提出了进一步提高高职教师自我效能感和缓解高职院校教师职业倦怠的对策建议。
西南石油大学的何赟(2011)对于高校英语教师专业发展中的职业倦怠与教师自我效能感、成就动机之间的关系进行了研究,采用定性与定量分析相结合的方式发现:
高校英语教师存在着不同程度的职业倦怠,但总体情况并不太严重。
其教师自我效能感较强,特别体现在个人教学效能感较强,其整体追求成功的动机大于避免失败的动机;
所属机构(公共英语教研室和英语专业教研室)、班级大小、学历、职称以及工作量对教师倦怠有显著影响;
所属机构、班级大小和教育背景对教师自我效能感有显著影响;
性别、学历和职称是影响成就动机的主要个人因素;
教师倦怠、教师自我效能感以及成就动机之间存在较强的相关关系:
倦怠与教师效能感负相关,与成就动机负相关;
效能感与成就动机正相关,教师的自我效能感越强,其倦怠程度越低;
教师的成就动机越强,其自我效能感也越强,陷入倦怠危机的可能性也就越小;
最后还通过理论分析构建了概念模型,并采用回归分析求取了模型系数,从数学意义上解释三者间关系。
从国内外相关研究来看,对于教师的自我效能感和职业倦怠的分别研究已经形成了比较完整的理论体系,但是对于两者之间的关系的研究还比较少,尤其是对于大学英语教师这个特殊群体的自我效能感和职业倦怠之间的关系的研究更是少之又少,采用定量的方式研究二者之间的关系是这一课题的研究趋势,鉴于此,本项目采用了定量和定性研究结合的方式,对于大学英语教师的自我效能感和职业倦怠进行了系统研究。
1.2选题的意义和价值
目前来看,有关教师的自我效能感与职业倦怠之间的关系的研究已经引起了学术界的广泛关注,已经形成共识的是教师的自我效能感与职业倦怠存在必然的联系。
教师的自我效能感和职业倦怠对其教育理念、教学行为、职业生涯等都会产生重大而深远的影响,而且教师产生职业倦怠的最直接、最重大的受害者就是学生。
大学英语教师作为一个非常特殊的教师群体,从查阅的文献资料来看,对于这个群众的自我效能感与职业倦怠的关系的研究还比较稀少,主要还集中在对于职业倦怠的表现、成因等方面。
随着着社会对于高等院校的人才培养在英语方面的要求越来越高,当前的大学英语教师面临着的教学压力日益增大,研究大学英语教师的自我效能感在改善其职业倦怠中的作用,探讨如何通过教师的自我效能感来避免产生职业倦怠,不仅可以丰富有关教师自我效能感与职业倦怠的关系的理论研究,而且还可以很好的改善我国大学英语教师的职业倦怠的现状,从而促进教师在英语教育的工作中更好的表现,实现自身的成长与发展,同时提高英语教学的质量,实现学生的英语综合能力的提高,因此,具有很高的实践价值和极强的现实意义。
2.项目预期目标
首先,通过调查分析总结我国大学英语教师的自我效能感的水平和职业倦怠的现状,确定教师的年龄、性别、学历、教龄等因素对于教师的自我效能感和职业倦怠的影响。
其次,采用定量分析的方式,明确大学英语教师的自我效能感与职业倦怠之间的关系,探讨教师的自我效能感水平对于职业倦怠的影响。
最后,在自我效能感和职业倦怠的理论指导下,针对调查结果反映的问题,有针对性的提出增强大学英语教师的自我效能感,改善教师职业倦怠的有效策略。
3.主要研究内容
本项目研究采用定性分析与定量分析相结合的方法,对于大学英语教师的自我效能感和职业倦怠的关系进行了全面系统的研究。
主要研究内容有:
首先是对于国内外有关自我效能感与职业倦怠的关系的基础理论的梳理阐述;
其次,通过问卷调查和访谈调查的方式,全面了解我国大学英语教师自我效能感和职业倦怠的现状,通过数据分析,建立二者之间的关系模型,总结其特征,发现其中的问题;
最后,在理论研究和调查结果的基础上,探讨大学英语教师的自我效能感与职业倦怠之间的关系,形成提高大学英语教师的自我效能感,改善其职业倦怠的现状的有效策略。
4.拟突破的重点和难点
本项目研究的重点是对于我国大学英语教师的自我效能感和职业倦怠的现状的全面了解,确定二者之间的关系,分析其特征,总结其不足,提出应对策略。
本项目研究的难点是对于大学英语教师的自我效能感和职业倦怠的现状的调查,在选择问卷调查对象和访谈调查对象方面存在着一定的难度,以及具体的调查实施环节也具有一定的难度。
5.研究方法、技术路线和计划进度安排
5.1研究方法
5.1.1文献研究法:
通过图书馆、网络等渠道搜集查阅有关本课题的研究资料,对于本课题的研究形成全面的认识,在分析、整理、阅读、甄别的基础上,判断有关这一课题的研究趋势和存在的不足,在学习借鉴前人研究成果的基础上,形成自己的观点、方法和思路。
5.1.2问卷调查法:
通过对于500名全国不同地区的大学英语教师的问卷调查,全面了解我国大学英语教师的自我效能感的水平,以及当前的职业倦怠的现状,分析总结其特征和存在的问题,为提出应对策略提供有力的依据。
5.1.3访谈调查法:
为了能够有效的防止问卷调查的不足,发现当前大学英语教师的自我效能感和职业倦怠的一些隐性的影响因素,本项目的研究还采用了访谈调查的方法,对于50名大学英语教师进行了深入的访谈调查。
5.1.4数据分析法:
通过对于问卷调查的结果采用SPSS进行数据处理,为本项目研究的结论提供科学、客观的依据。
5.2技术路线:
本项目的研究按照:
文献研究——理论研究——问卷调查——数据分析——总结问题——提出应对策略的思路进行研究。
5.3计划进度安排
本项目的研究预计时间为一年(2013.7至2014.6),按照项目研究的具体内容,对于项目研究实证的进度安排分为以下几个阶段:
前期准备阶段:
2013.7-2013.10搜集查阅这一课题的相关研究的文献资料,阅读有关理论书籍,论证本项目研究的意义和价值,探讨研究的方向和内容。
调查研究阶段:
2013.11-2014.3选择确定问卷调查、访谈调查的对象,大量的开展问卷调查和访谈调查,全面收集大学英语教师自我效能感和职业倦怠的现状的资料信息,对于调查的结果采用SPSS方法进行数据统计分析。
分析总结阶段:
2014.4-2014.6对于数据分析的结果进行总结,明确大学英语教师的自我效能感与职业倦怠的关系,建立二者之间的关系模型,总结大学英语教师自我效能感和职业倦怠的特征,分析其中的问题,提出应对策略。
整理本课题相关的研究资料,撰写总结报告和学术论文。
7.主要特色和创新点
本项目的研究主要采用实证研究的方法,通过大量的调查和SPSS方法进行数据分析,对于大学英语教师的自我效能感和职业倦怠的关系进行研究,使研究结论更加客观、科学,具有更广泛的适用性,具有一定的创新性。
另外,本项目选择了大学英语教师这个特殊群体进行研究,弥补了我国有关教师的自我效能感和职业倦怠的关系的研究的空白,也是本项目研究的一个创新点。
8.研究基础与工作条件
首先,项目的带头人具有极强的科研能力和较高的组织管理水平,本身对于这一课题的研究极为关注,已经发表了一些学术论文。
其次,本项目的研究人员不仅年富力强,科研水平很高,具有扎实的理论基础和先进的教育理念,以及较强的开拓创新的意识和创新能力,参与了一些相关项目的研究,整个研究团队的学历水平、专业结构等比较合理。
其三,项目实施的外界条件已经具备,项目研究所需要的设备设施配备齐全,网络非常方便,学校的科研氛围浓厚,为项目研究提供大力的政策、条件的支持。
最后,在进行项目申报的过程中,已经进行了相关的文献资料的收集整理工作,并且向一些权威专家学者进行了咨询,对于本项目研究的意义和可行性进行了探讨和论证。
四、经费预算
科目名称
预算数(元)
建议比例
内容说明
1、办公费
2000
≤10%
文具、档案袋、文件夹、硒鼓、墨盒、碳粉等办公用品。
2、印刷费
1000
印刷费、打印复印费、文件检索费、查新费、出图费。
3、邮电费
500
信函、包裹、货物等物品的邮寄费、特快专递费、学校网络通讯费(校内网卡、转网络中心网费)、传真费。
4、差旅费
≤25%
市内出租车、公汽车费,出差(不含境外)的往返路费、住宿费、订票费、差旅费补助等。
5、会议费
≤15%
会议费(含会议培训,附会议通知);
主办会议的费用(申报预算时应注明会议时间内容及金额)。
6、专用材料购置费
小型软件、录音录像材料:
如磁带、光盘、刻录机、胶片、读卡器,低值易耗品等。
7、设备维修费
200
设备的维修配件购置费、以旧换新、维护保养费。
8、出国费
出国(境)参加国际会议(文章录用)以及境外专家来华旅费、住宿费(申报时应注明出国地点会议内容)。
9、手续费
异地银行汇款手续费。
10、测试及加工费
测试费、加工费、制版费(申报预算时应注明测试加工明细)。
11、专用设备费
10万以下的小型设备。
12、版面费
发表论文版面费、审稿费。
13、资料费
图书资料购置费、专业杂志费。
14、出版费
著作出版费。
14、学生助研费
10000
学生助研费(发放总额不超过总经费的15%,发放标准:
500-800元/月)。
15、其他
数据采集费(限发票报销)、会员费、设备租赁费。
合计
20200
说明:
1、项目负责人应严格按照批复的预算及相关管理办法使用经费。
2、预算表经单位负责人签字确认后,一般不予调整。
3、办公费、差旅费、会议费、出国费、学生助研费不得超过预算。
4、当年下拨的项目经费应在当年11月底使用完毕,若有结余,学校将结余经费收回。
项目负责人签字:
经费主管部门负责人签字:
五、项目审批情况
所在院系审核意见:
(盖章)
项目评审组意见:
- 配套讲稿:
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- 特殊限制:
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