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教育适合学生
中国教育学刊2012.05
教育适合学生:
个性化教育实践范畴
◆王振权
[摘要]个性化教育是培养学生个性发展的教育。
个性化教育主张从学业规划指引、课堂教学方式、
课程体系设计、课外学习方式、教育评价方式、教师专业发展等维度,构建从学生个性出发,适合学
生学习需要的个性化教育改进框架。
从关注学生个性发展视角考虑,个性化教育涉及“一生一案”
“一课一品”“一科一谱”“无边界学习”“一评一策”“一师一家”等实践范畴。
[关键词]个性化教育;学习需要;适合学生的教育
[中图分类号]G40-01[文献标识码]A[文章编号]1002-4808(2012)05-0013-05
当前,我国基础教育发展方式正在实现由制
造适合教育的学生向创造适合学生的教育转变。
其核心价值在于教育“适合学生”。
个性化教
育正是对这一“有教无类”的教育公平导向
与“因材施教”的优质教育导向的教育实践形
态的回应。
个性化教育是指基于学生个性特点,以适合
学生的个性发展和多样化学习需求为出发点,强
调为学生提供满足其个性需要的多样化学习资
源、教学方式、学习指导,使不同天赋的学生以
适合自身特点与学习需要的方式充分发展自己的
个陛才能,实现全面发展。
然而,个性化教育具
体如何操作?
个性化教育方式如何适合学生?
如何有效促进教学方式转变和每个学生学习能
力的提升?
面对这些问题,我们不仅需要对教
育发展的理念形态作应然思考,而且也需要探
索基于个性化教育理念的可操作的实践范畴,
构建起基于未来基础教育发展方式的个性化教
育改进框架和操作系统,【t]实践“适合每个学
生”的公平、优质教育。
一、范畴一:
一生一案
联合国教科文组织提出的“学会学习”理念
突出强调规划学习、设计学习、发展潜能。
作为
个性化教育“生本特质”的实践范畴,“一生一
案”即把每个学生的发展都视为一部学习史,它
要求遵循“学习者中心”原则,基于学生个性发
展要求,精心设置每个学生的“学业计划”“学
习设计”“成长方案”“导生指引”,通过终身
发展的视野,对个体学习历程、学习方式及成长
愿景给予科学设计、未来规划和专业引导,为每
个学生科学定制一整套个性化教育的专业方案,
配置最适合的教学资源和个性化学习帮助计划,
规定学习指导过程。
其要义在于科学地创造适合
每个学生的学习发展方案,从学生个体出发,基
于学生学习基础、生活经验以及学习方式的特殊
性与多样化体验,依据个体身心发展与学科、学
段特征的最优化设计与实践,以适合学生学习需
要的方式设计导引学生学会学习,实现每个学生
在原有基础上的最充分发展。
“一生一案”需要系统具体的专业工具和行
动策略支持。
“一案”设计的发展维度包括基于
全学段的学习愿景规划、基于学习方式的测量诊
断、基于全学程的学习指导、基于全学科的学习
管理、基于全学案的学习设计。
教师要通过测
评—设计一导引——反馈等四环节要素,为
每个学生“量身定做”成长计划,制订个陛化的培
育方案,对学生的成长过程进行跟踪指导,为其
终身发展奠基。
第一,基于全学程的学习诊断。
教师要基于
教育学、认知心理学、教育测量学、心理咨询等
教育支持模式,用智能理论、心理分析、学习策
略等工具,对学生学习意愿、学习方式、学习特
点、学习需要、认知能力、身心发展水平等基础
教育适合学生:
个性化教育实践范畴
学力的现状和潜能进行系统的分析诊断,关注学
生的学习性向等智力、非智力因素,帮助学生发
现学习优势与学习潜质,即发现学生学习的独特
的生长点,掌握评价学生学习与教学的有效信
息,据此掌握学生处于何种能力水平和身心发展
水平,发现其独特的学习优势和学习类型,进而
分析教学中教育方法与教育思想上有哪些不足,
从而为改进教学提供切实可靠的依据。
第二,基于发展规划的学习设计。
教师应依
据学习诊断信息,遵从学生的个性特点、智力结
构特征进行培养方案设计,注重学习风格发现与
学习品质养成,有效地提出针对各类学生的指导
措施,为学生改进学习和教师改进教学提供
有效的帮助,提供适应每个学生不同学习风
格的教育资源,从而设计和建构教师引导学生
进行学习规划和指导学生实践的学习指导方案
与解决策略。
第三,基于学科学习的专业导学。
教师要根
据指导方案,针对学生的学习环节给予诊断评价
导引与学习指引,实践个性化指导;通过学习观
察和学习方式的理解,帮助学生发现在自主学
习、合作学习、探究学习等方面存在的“学习陷
阱”;依据个体发展的“成长设计”和“学习地
图”,为学生搭建“学习支架”,帮助学生开启学
习所需要的“支点”,实践专业化引导下的个性
化学习。
其实质在于根据处于特定年龄阶段的对
象群体的共同特征,关注他们在个性化学习过程
中学习方式的特点和规律,帮助他们认识自己的
个性特点,了解自己的学习风格,从而取长补
短,灵活运用多样化的有效学习方式进行个性化
学习。
第四,基于持续改进的有效反馈。
教师要通
过探究个性化教育对教学方式转变的影响及其有
效性,跟踪指导学生在学习习惯、学习能力、学
业成就等方面的改进,不断提高指导的有效性。
学生发展即为学习的历程,需要持续改进,而儿
童处于身心发展尚未完成的“全面发展起点”和
“个性发展关键期”。
在这一阶段,教师需要持续
地契合学生的身心发展变化,特别关注学段衔
接、关键年级的发展设计与指引。
“一生一案”
作为个性化学习方式的通道设计与实践,本身具
有明确的教育针对性,适应了主体自身发展需
要,因此不仅是自主的、创造的,而且是有效
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的、持续的。
二、范畴二:
一课一品
“一课一品”是个性化教育“课本特质”的
实践范畴,即确立“学习者中心”的个性化课堂
文化,以适合学生学习需要的方式重构和实施课
堂教学,包括学习内容的选择、教学方法的使
用、学习策略的设计等,创造基于学习风格、学
力发展水平等个性发展特征的适合每个学生的课
堂。
课堂教学因此而发生改变——从以教师为中
心转向以学生为中心,从学科知识中心转向问
题思维中心,“教”的课堂转变为“学”的课
堂。
下面,笔者对“一课一品”作进一步的具
体特征描述。
一是教学设计适合学生。
教师要适应个性化
学习方式要求,进行面向差异的多样化教学设
计。
教学设计的差异性体现在集体教育的框架
中,根据一类学生或个别学生之间的差异性,进
行分层教学、分类指导,从面向全体对象的教学
设计、面向特定群体的教学设计、面向个体的教
学设计三个层次,在教师个性、学科个性、学生
个性“三维个性”之间实现最优化设计,实践教
育内容个性化、教学设计个性化、教学方法个性
化、教学形式个性化,其中面向差异是核心。
教
师要使教学尽可能地适合学生学习需要,让不
同个性的学习同伴能够共同开展个性化学习,
优势互补,培育积极的学习品质,促进学生充
分发展。
在具体实施中,教师首先要进行学情、教情
分析,即调查、分析学生在学习方式中的差异性
问题及其原因;然后系统思考课堂教学能提供给
学生多少种学习方式,分析不同的策略对于哪些
学生具有较好的效用,分析什么样的方式更适合
学生自主学习能力的提高;最后针对性设计引导
学生进行个性化学习的有效策略,例如个性化学
习的目标、内容、评价、时间、方法等,从而确
立每一课的“顶层设计”。
二是基于学生学习方式的真实自然发生过
程,重构适合学生的教学方式的课型。
教师要打
破传统灌输式课堂“千课一面”的格局,尊重学
生对学习方式的选择,视学生为重要的教育资
源,按照适合学生学习方式的要求进行个性化学
习方式的课堂建构。
同时,教师还应建立开放型
教育适合学生:
个性化教育实践范畴
课堂,搭设个性化发展的平台,确立合作性学
习、体验性学习、研究性学习等学习观念与方
式,使教学过程走向适应学生学习方式的自主
合作探究,将具有独特性的个体从传统划一的
班级授课制的遮蔽中解放出来,使对话、互
助、交往、展示、合作等构成课堂的基本结构
与教学流程,以适合学生发展的课堂结构与组
织形式促进学生发展,帮助学生从“学会”到
“会学”转变。
回
个性化课堂文化是教育方式转变的根本。
“一课一品”的个性化课堂重建教学的时空,通
过对教学方式的一系列设计,实现教学观念的更
新、教学行为的转变、课堂教学的重构,满足学
生不同的学习需要,使不同天赋的学生学会自主
学习与合作学习,尊重每个学生独特的学习方
式,有效促进学生学习方式的转变。
三、范畴三:
一科一谱
“一科一谱”作为个性化教育“科本特质”
的实践范畴,是指在学科教学“教什么”层面回
答适合学生“教”的“学科结构”与“课程体
系”的系统建构,以增强学生学习的内驱力,增
进自主学习意愿,实现满足个性化学习体验的深
度学习。
一是学科建模。
学科建模就是基于学科特
点,注重学科系统概要性的综合能力,抽象出学
科本质结构,完整建构知识结构、思维模型,形
成学科内容“知识网络”“思维网络”结构化的
创造性建构。
学科研究什么问题?
学科思维怎样
形成?
学科是什么?
学科学什么?
学生对这些问
题的回答反映着其对学科不同层次的理解。
学生
通过自主绘制学科知识图谱、学科学习反思图谱
等对学科逻辑进行自主建构,发展对学科内容体
系进行自主组织与再创造的能力,深度体验学科
知识与思维逻辑的个性化学习过程。
二是多样化学习资源的创建与个性化学习内
容的设计。
教师要打破局限,重构课程体系,根
据学生分类设计课程内容和课程体系,进行多样
化重构。
教师要通过对学科内容的提炼改组、拓
展延伸、综合渗透,使课程内容成为一个开放的
体系,注重课程体系适合每个学生的学习潜能、
学力、品质发展,形成学校课程层级与模块及学
习内容多样化谱类,保证课程的丰富性和选择
性,为不同发展倾向的学生提供多样化、高弹性
的课程选择,帮助学生选择个性化学习内容,使
每个学生得以拥有符合自身水平、学习需要和学
习优势的个性化课程体系,从而促进学生在个性
化选择基础上获得全面发展,实现学科课程体系
的整体育人功能。
个性化教育的教学过程趋向于充分自由的学
习选择,体现着生命充分成长要求的可选择性。
只有具备选择的可能性与充分性,才有可能使主
体的充分发展获得开放的空间。
个性化学习内容
与学科谱系设计充分体现了选择性,学生以适合
自己个性、兴趣、特长、需要的认知方式学习自
己选择的内容,参与教师课程设计,获得适合自
身需要的课程学习指导,由此确立学生在学习活
动中的主体地位,真正实现教育面向每个学生、
发展每个学生,让不同学生在不同层次上都获得最
充分的发展。
四、范畴四:
无边界课堂
无边界课堂是个性化教育对学习时间和空间
的定义,是指打破以封闭性的教材为本位、以教
师为中心、以传授灌输为主要特征的传统课堂教
学模式,即学习生活突破了课堂的局限、教师的
局限、教室的局限、学校生活的局限,重构课
前、课中、课后等学习时间,小组、班级、学
校、家庭、社区、网络等学习空间,教师、同
学、学校、家庭、社区、网络等学习资源,实现
学生主体个性特征与社会生活实践经验在学习方
式中的统合,课前、课中、课后的全学习时空成
为自主管理、自我服务、自主发展、自我建构的
过程,从而将课堂学习拓展为终身学习行为习惯
与良好学习方式的养成。
一是基于交往发展的个性化“学习共同体”。
交往学习与共同生活是学生身心发展的重要方式
和学校教育的优势。
在学习共同体中,学生根据
兴趣爱好、天赋特长、发展潜力与发展方向开展
活动;学生参与决策,自主成为学习者,自主提
升学习成效;通过开放性沟通,学生彼此建构发
挥潜力的环境,相互关怀和信任;通过反思性对
话、探究与体验以及同伴共同参与等过程,学生
寻求新知识、发展新能力,并运用所学知识支持
进一步的学习需要。
学习共同体的交往实践强调
学生的自主组织特征。
学生拥有自主权,在实践
教育适合学生:
个性化教育实践范畴
■,
性、研究性学习中,自我服务、自我管理、自我
教育。
通过共同生活中的交往合作,具有不同个
性的学生之间实现优势互补,学生个性优化发
展,并促进全面发展。
在学习共同体中,教师
作为“导师”,重在引导,主要为学生提供专业
支持。
二是基于个体自主发展的无边界学习。
个性
化教育既不是一对一教育,也不是某一个或某几
个教育模式的简单相加,而是体现在所有学习时
空与教育过程中。
个性化教育强调充分自主的教
学时空,其核心要义在于拓展学习时空。
自主是
生命活动和存在的方式,教育就在于为个体生命
的自主发展创造所需要的条件,让生命自主地充
分发展。
在这一前提下,课堂以及课外学习生活
变成无差别的学习生活方式。
特别需要重视的是,适应新技术条件下新型
教育的发展和变化,知识呈现模式和学习环境已
经改变,建立在普适计算技术下的云教育形态,
为无边界学习提供了个性化学习的全新学习空
间。
普适计算技术为人们提供了一个随时随地获
得学习服务的统一的应用环境,借助网络等新型
终端发展所带来的学习方式和学习习惯的革命性
改变,学生可以随时随地感知学习情境,并在变
换的环境中获得不间断的学习支持服务,实现泛
在学习。
个性化教育正是适应这一条件和要求,
不断满足新型学习的需要,使学生成为教学活动
的中心,并以发展学纠学冬身学习能功为根本的。
无边界课堂为终身学习拓展出广阔的学习时
空。
作为一种学习方式,无边界课堂突破班级授
课制的局限,坚持以学习者为中心的教育原则,
尊重学生的个体差异,促进教育要素之间的充
分互动,从而实现学习方式的有效拓展与转变。
五、范畴五:
一评一策
评价是学习驱动系统,评价“轨道”规定每
个学生的成长走向,积极有效的评价对学生的成
长具有重要意义。
教育适合学生必定要求评价适
合学生。
教育方式转变必定以评价方式转变为导
引。
个性化学习离不开个性化评价。
“一评一
策”即基于适合学生需求的适应性有效评价策略
和评价多样性的泛评价思考,激活每个学生潜在
的学习能量,使学习过程通过个性化评价方式成
为一个创造过程。
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一是发展性的评价理念。
评价是为了改进,
具有诊断、激励、引导、矫正功能。
好的评价带
来好的学习情感与学习态度。
基于学生身心发展
需要的个性化评价不以甄别为目的,强调诊断导
向功能,教育评价注重发展学生的基础学力,以
有效促进学生学习方式转变为目的,以促进学生
全面发展为旨归。
“提供的反馈不会超越学生的
智力水平,但却促使他们充分应用自己的智
力。
”[3]“一评一策”旨在通过积极评价和适切性
反馈,使评价服务于每个学生、发展每个学生、
成就每个学生,实现教育评价奠基每个学生终身
发展。
二是差异化的评价尺度。
在教育实践中,个
性化是与划一性相对应的,个性化评价主张教育
承认个性,正视个性差异,适应学力发展差异,
要求尊重学生个体的差异性、独特性、自主性和
创造性,因此它强调基于差异的多元性评价。
同
时,个性化评价不仅要求教育教学安排适应个别
差异,而且需要构建相应的评价尺度和建立相应
的评价方式。
三是多元化评价视角。
为学生发展服务,是
个性化教育评价的核心。
每个学生都是与众不同
的个体。
个性化评价要求基于学生兴趣和特长等
积极学习品质以及学力的个性发展倾向,有效实
施个性化评价策略,对学生发展水平进行多元、
动态、多视角的发展性评价,适时地把他们的
新想法、新创意、新探索引向主动学习、主动
发展之中,使评价更加专业科学,适应学生发
展需要。
四是多样化评价形式。
基于自主学习与合
作学习的教学过程,个性化评价环节中包括自我
反思性评价、生生互动评价、教师指导性评价
等。
积极的质疑、反馈、回应、互动都是评价,
可以说,个性化评价无时不在、无处不在,每个
学生在评价中成长为学习的主人,在评价中学会
自主学习、合作学习,实现充分发展。
在学生学习生活全过程层面,评价是教育方
式转变的动力系统。
评价就好像是一个撬动学生
学习动力的支点。
选好了这个支点,教师就能撬
动学生学习的积极性,使学生成为学习的主人。
作为个性化学习的驱动力,“一评一策”尊重学
生的个性,重视对其潜能优势的发掘,通过因材
施评,针对学生的志趣、才能、资质、特长和爱
改进,
F价带
,发展
:
I~Fr导
『,以
学生
睦的
的智
切性
彦生、
终身
教育适合学生:
个性化教育实践范畴
好等不同的个性特点,加以引导,施以有区别的
多样性教育评价,促使个体和谐全面发展。
六、范畴六:
一师一家
教育变革的首要主体是教师。
当前,教育发
展方式已经实现从关注教到关注学的转变。
课堂
教学形态也出现以“学生中心”为特点的教学方
式和学习方式,教师角色发生深刻转型,“教育
适合学生”要求教师必须“为学生而改变”。
“一师一家”即立足个性化教育方式,为教师提
供适合的专业发展方式,从内生需求出发,适
应、引导和满足不同教师的多样化专业发展要
求,帮助每个教师通过适合自身需要的专业发展
方式成长为专业领导者。
首先,个性化专业发展方式的重建。
每个教
师都可以通过适合自身需要的方式成长为专业发
展领导者。
新的教育方式转型要求教师专业发展
方式适应教学方式与学习方式转变,即教育适合
教师,教师专业发展方式需要基于教师专业成长
的内在发展需要。
从教师专业发展方式的内生性
要求和可持续发展的角度出发,在个性化教师专
业成长发展平台这一系统支持框架下,每个教师
根据自身起点、素质差异去建设学段:
学科个性
化专业发展规划、成长路线及专业成长辅助机制
等,自主规划专业发展,有效实现自主建构与专
业提升目标。
其次,聚焦能力建设。
专业发展指向能力建
设,包括适合学生个性发展的个性化学习方式设
计能力、个性化教育资源整合能力、信息技术环
境下的个性化教学能力、基于个性优势的全面发
展学习指导能力等。
教师要掌握个性化教学流程
和基本策略,具备发现、诊断、评价、指导学习
和自主生成具有学科特点、学生特点、自身特点
的个性化教学设计的能力。
概言之,能力建设包
括个性化教学设计能力、个性化学习指导能力以
及从教育教学多个层面对个性化教育相关问题进
行系统行动研究与实践的能力。
“一师一家”是基于个性化专业发展“能力
要素”的培育,建构教师个性化专业发展通道,
实现教师从实践者向学习者、从研究者向专业领
导者的发展转变。
它强调教师专业发展本质上不
是要改变教师,而是教师自身基于内生性成长要
求和可持续发展的思考,对于自身教育方式的重
塑和建构。
同时在教师专业发展观念上,它破除
了“名师专家”或“传统权威”的意识垄断,确
立每个教师都可以通过适合自己的方式在专业发
展上获得成功。
个性化教育本质在于基于差异性的个体关
怀,关注个性特征对于学生发展的重要价值,
“按需施教”,以符合教育规律、符合教育目的、
适应学生身心发展规律的教育方式促进学生健康
成长,从而践行尊重个体自主学习意愿的教育。
作为面向全体的个性化教育体系,个性化
教育实践范畴在于将每个具有独特性的教育个
体从传统划一的班级授课制的遮蔽中解放出来,
以学生为中心,基于“每一个”、关注“每一
个”学生的学习状态、发展空间,重构学习的
时空,专注于学生自主学习品质和学习能力的
培养,充分尊重、发掘、引导每个学生的个性
潜能,促进学生通过发展自己的不同优势,有
效实现个性发展和全面发展的统一,探索和推
进基于教学方式与学习方式的基础教育发展方
式深刻转型,有效回应教育如何适合“每一
个”、发展“每一个”,在践行“面向全体”中
突出“个体发展”,在“差别发展”中实现“全
面发展”,促进每个学生的充分发展,让每个学
生的潜能得到最好的发展,使因材施教进入到
专业化领域。
[本文系2010年度国家博士后基金项目“基于未
来基础教育发展方式的学校改进研究”(项目编
号:
20100480298)研究成果]
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(责任编辑王丽)
王振权/清华大学教育研究院博士后研究人员(北京100084)。
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