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第二章教育及其产生与发展
第二章教育及其产生与发展
本章要回答的主要问题是:
教育是什么?
包括教育的概念,教育的结构,教育的功能,教育的本质,教育的起源和教育的发展等,了解有关教育的一系列基本理论是认识教育与社会发展和教育与人的身心发展等内容的重要基础。
第一节教育的概念
“教育”概念的科学定义构成教育学学科内容的基本要素。
教育的概念是教育学原理展开教育问题讨论的起点。
回溯“教育”的词源,可以从源头把握“教育”一词的本义和引伸义;分析古今中外的“教育”定义,可以看到人们对教育的不同看法。
这些对教育定义的不同定义,不仅是教育理论发展进程的一种标志,同时更是我们今天界定教育定义的重要认识阶梯。
一、教育的词源
(一)中文的“教育”词源与词义
中国商代甲骨文中就有“教”和“育”两个字。
而且,是独立运用的两个词来运用。
据古籍文献,古汉语“教”的词义有以下七个。
其一,教育。
《孟子•梁惠王上》载:
“谨庠序之教,申之以孝悌之义。
”唐韩愈《祭十二郎文》:
“当求数顷之田于伊颍之上,以待余年。
教吾子与汝子幸其成,长吾女与汝女待其嫁,如此而已。
”清朝章学诚著《文史通义•原学上》:
“教也者,教人自知适当其可之准,非教之舍己而从我也。
”
其二,教导、指导。
汉司马迁《报任少卿书》:
“教以顺手接物,推贤进士为务。
”
其三,告诉。
《吕氏春秋•贵公》:
“此大事业,愿仲父之教寡人也。
”
其四,训练。
《论语•子路》:
“以不教民战,是谓弃之。
”《吕氏春秋•简选》:
“统率士民,欲其教也。
”
其五,政教、教化。
《商君书•更法》:
“前世不同教,何古之法?
”唐韩俞《原道》:
“今也举夷狄之法,而加之先王之教之上,几何其不胥而为夷也。
”
其六,效仿。
《韩非子•难势》:
“尧教于隶属而民不听,至于南面而王天下,令则行,禁则止。
”
其七,把知识或技能传授给人。
在这个意义上,“教”读平声。
前面六种读仄声。
《左传•襄公三十一年》:
“教其不知,而恤其不足。
”
据古籍文献,“育”的词义有以下四个:
其一,生育。
《易•渐》:
“妇孕不育,失其道也。
”
其二,抚养。
唐韩俞《处士卢君墓志铭》:
“母夫人既终,育幼弟与归宗之妹。
”
其三,培养、养育。
唐韩俞《顺宗实录五》:
“恩翔春风,仁育群品。
”
其四,生长、成长。
《礼记•中庸》:
“致中和,天地位焉,万物育焉。
”
许慎在《说文解字》中所界定“教”和“育”的词义是:
“教,上所施,下所效也。
”“育,养子使作善也。
”
孟子最早把“教”和“育”合成一个词运用。
孟子《孟子•尽心上》载:
“君子有三乐,而王天下不与存焉。
父母俱存,兄弟无故,一乐也;仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也;得天下英才而教育之,三乐也。
”其含义是指培养人的行动。
在该语境中,“教育”合成一个词,取“教”和“育”两个词所共同具有的词义,即培养。
(二)外文的“教育”词源与词义
“教育”概念的现代英语是education;法语是éducation;德语是erziehung。
三种语言有共同的词源,即拉丁文educere。
拉丁文educere的词根是ducěre,其含义是“引导”,e是前缀,含义是“出”。
educere一词的本意是引导、引出;引伸出“教育活动”的意义,即引导儿童固有能力发展的教育。
现代外文的“教育”一词的用法,其大致可以归纳出以下11个含义。
(1)教育、教学工作;
(2)培养、教养;(3)训练、教导;(4)教育程度、教育水平;(5)正规学校教育;(6)受到的教育;(7)通过教育所获得的知识、学识、学问、才能、才智等。
(8)教育学、教授法;(9)通过学校、学院或大学等教育机构的学习而使人的智力得以发展的过程;(10)连接工作或研究与教学的一般领域;(11)抚养、养育。
二、教育的定义
“教育”的定义是人们对教育现象的理性认识。
由于思维方式、认识维度、把握层面、抽象程度等的不同,对教育作出一个统一的定义显然很难。
古今中外教育的定义多种多样,或多或少都从某一侧面揭示了教育的本质。
因此已有教育的定义对我们认识和界定“教育“都能提供有益的启发。
另外,我国教育家的教育定义表述方式与西方国家的定义方法表述方式也存在很大的差别。
因此,我们区分我国和外国的教育定义分别进行考察。
(一)我国的教育定义
我国教育家对教育的认识远比西方要早得多。
我国古代儒家经典《中庸》载:
“天命之谓性,率性之谓道,修道谓之教。
”表明古代把教育定义为“修道”。
我国古代学与教是统一的,更多是从学的角度论教育的。
因此,《论语》以“学”开篇:
“学而时习之,不亦说乎?
”把“学”作为首要的修身途径。
孔子认为:
“道之以正,齐之以刑,民免而无耻;道之以德,齐之以礼,有耻且格。
”说明孔子把教育作为从根本上提高人的整体素质和社会文明程度的手段。
春秋战国末期教育名篇《学记》,是我国古代乃至世界上最早的专门论述教育的著作。
《学记》开篇提出:
“君子如欲化民成俗,其必由学乎。
玉不琢,不成器。
人不学,不知道。
是故古之王者,建国君民,教学为先。
”“虽有佳肴,弗食,不知其旨也。
虽有至道,弗学,不知其善也。
”《学记》论教育,也是依据学之理而提出。
《学记》提出:
“学者有四失,教者必知之。
人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。
此四者,心之末同也。
知其心,然后能救其失也。
教也者,长善而救其失者也。
”说明教之专业性在于把握学习者的状况,不能有“失”。
可见,许慎的《说文解字》有关“教”和“育”两个字的意义界定与我国古代的教育观是一致的。
战国时期荀子提出:
“以善先人者谓之教”。
由上可知,我国古代教育家所论教育基本都聚焦在道、德、善,都指向人之德性及其向善的方向的引导和教化。
进入近现代以后,我国社会发展衰微,导致教育研究也停滞不前,特别是原创性的研究成果很少。
现代意义上的“教育”概念由日本引进我国,在翻译的著作中开始运用“教育”和“教育学”概念。
在1906年颁布的《教育宗旨》中,“教育”概念作为我国政务术语被运用。
清廷的学务,学部、劝学司等职能部门在民国正式改为“教育部”。
自此,“教育”一词成为我国教育学的一个基本概念。
我国的教育理论和实践与西学接轨,教育实践也步入现代教育轨道,走上了教育现代化的发展道路。
1928年由中华书局发行1940年第6版《中国教育词典》的教育定义:
“教育之定义,有广、狭两种:
从广义而言,凡足以影响人类身心之种种活动,俱可称为教育;就狭义而言,则唯用一定方法以实现一定之改善目的者,是可称为教育。
”这个定义表明我国的教育学范式发生了巨大变化。
教育作为人类社会的独立的社会活动来解析。
新中国成立后,我国教育学深受前苏联影响。
加里宁的《论共产主义教育》强调教育是对受教育者心理上实行一种确定的、有目的的和有系统的感化作用,以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。
我国1985年出版的《中国大百科全书·教育》的教育定义是建国以来在学界和教学中比较具有权威性的定义,也深受苏联影响。
《中国大百科全书·教育》的教育定义是:
“从广义上说,凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育”;“狭义的教育,主要指学校教育,其涵义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会(阶级)所需要的人的活动”我们看到这个定义比较突出教育的阶级性和社会目的。
近年来对于教育的定义,则倾向于注重从个体的个性发展角度界定教育概念。
(二)外国的教育定义
外国的教育思想可以追溯到古希腊。
柏拉图的《理想国》为西方古代论教育之经典。
《理想国》是政治学非教育学,但大量地论述的是教育。
这一点与我国古代论教育的思想方法具有一致性。
柏拉图的正义定义是:
“正义就是有自己的东西干自己的事情。
”正义的国家因此是和谐的国家,因此也就是大多数人幸福的国家。
柏拉图把正义作为建立和治理理想国的原则。
按照这一原则建立和治理国家则意味着:
“每个人必须在国家里执行一种最适合他天性的职务。
”柏拉图认为治理国家必须依靠提出教育和培养。
柏拉图指出:
“因为,如果人们接受了良好的教育就能成为事理通达的人”。
因此,柏拉图《理想国》把教育作为“能解决问题的事”。
柏拉图提出建立和谐社会实现绝大多数人的幸福关键在于实施正确的教育。
柏拉图提出:
“他们一定要有正确的教育(不管它是什么)”柏拉图针对当时以下的论述可知柏拉图的教育观。
柏拉图提出:
“教育实际上并不象某些人在自己的职业生活中所宣称的那样。
他们宣称,他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去。
好象他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。
”柏拉图提出了著名的“洞穴理论”,据此指出:
“知识是每个人灵魂里都有的一种能力,而每个人用以学习的器官就象眼睛。
”可见,在柏拉图看来,教育主要是引导,即把天赋能力引导出来。
柏拉图用传说故事通俗而又形象地解释了所谓天赋能力是教育的自然基础。
柏拉图提出:
“我们在故事里将要告诉他们:
他们虽然一土所生,彼此都是兄弟,但是老天铸造他们的时候,在有些人的身上加入了黄金,这些人因而是最可贵的统治者。
在辅助者身上(军人)的身上加入了白银。
在农民以及其他技工身上加入了铁和铜。
但是又由于同属一类,虽则父子天赋相承,有时不免金父省银子,银父生金子,错综变化,不一而足。
所以上天给统治者的命令最重要的就是要他们做后代的好护卫者,要他们极端注意在后代灵魂深处所混合的究竟是哪一种金属。
”在柏拉图看来,理想国家的建立,关键在于统治者对天赋的甄别、“引导”与培训。
西方近代教育思想经历文艺复兴时期人文主义的洗礼,与古希腊时期教育思想同源并形成巨大潮流。
捷克教育家夸美纽斯在1632年出版的《大教学论》被认定为西方第一部专门论教育的著作。
夸美纽斯认为:
“假如要形成一个人,就必须由教育去形成”夸美纽斯强调:
“只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。
”夸美纽斯提出:
“凡是生而为人的人都有受教育的必要,因为他们既然是人,他们就不应该成为无理性的兽类,不应当变成死板的木头。
并且由此可见,一个人愈是多受教导,他便愈能按照准确的比例胜过别人。
”显然,夸美纽斯与古希腊一样把人定义为理性的动物;和柏拉图一样把教育看作是对人的理性的教导。
夸美纽斯认为:
“一切生而为人的人,生来都有一个同样的目的,就是他们要成为人,即要成为理性的动物,要成为万物的主宰及其造物主的形象。
”
德国教育家、心理学家和哲学家约翰•菲力德力赫•赫尔巴特,在1806年出版了《普通教育学》。
在世界教育学史上,这是第一部冠名“教育学”的专著。
西方教育学史上,赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”。
《普通教育学》的原文题目是《由教育目的引出的普通教育学》。
赫尔巴特指出:
“教育目的可以区分为未来成人的——既非教育者,又非儿童的——意向目的和道德目的。
”赫尔巴特提出:
教育目的的第一部分叫做兴趣的多方面性,但不是许多事情都浅尝一下。
因此,提出一个限制词:
平衡的多方面兴趣,即“一切能力的和谐发展。
”赫尔巴特认为:
道德不是一种约束而是生活本身的原则。
“所以,使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象,以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身,放弃其他所有的意向,这就是德育的目地,而不是其他。
”赫尔巴特提出德育目的的教育学,必须“把学生的个性作为出发点”。
赫尔巴特《普通教育学》由“管理”“教学“和”训育”三个核心概念构成其理论体系。
赫尔巴特的“教育”概念的涵义必须通过对三个核心概念含义的比较来把握。
赫尔巴特认为“管理”是教师必须要做的事情。
因为儿童是带着一种处处表现出来的不服从的烈性来到学校的。
赫尔巴特认为这种烈性就是不守秩序的根源,它扰乱成人的安排,并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中。
这种烈性是必须克服的。
这就提出了“管理”的必要性。
赫尔巴特提出:
“儿童管理的目的是多方面的:
一方面是为了避免现在和将来对别人与儿童自己造成危害;一方面是为了避免不调和斗争本身;最后一方面是为了避免社会参与它没有充分权利参与却被迫要参与的那种冲突。
总而言之,这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的,而仅仅是要创造一种秩序。
”这样,赫尔巴特提出了“管理”与“教育”的区别:
管理具有强制性,而“教育”是“智慧的引导”。
赫尔巴特指出:
“教育(Erziehung)一词是从训练(Zucht)与牵引(Zichen)两词来的,因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我在现在接近论文结束时才开始探讨的内容。
”这句话赫尔巴特是为了强调自己关于“真正的教育”的观点。
据此可知赫尔巴特区分“管理”“教学”和“训育”的意义和目的。
赫尔巴特的教育学体系中,“教学”和“训育”是“真正的教育”之措施。
赫尔巴特把“训育”界定为:
“为了使性格向道德的方向发展,必须使个性好像浸入一种流体成分中那样,按照环境状况使它受阻挡,或者有助于它流动,但在多数情况下使它几乎感觉不到成分的存在。
这种成分就是训育。
它主要是对人性起作用的,但部分地也对认识起作用。
”关于“教学”赫尔巴特则指出:
“通过教学进行的教育,把我们将某些事物作为学生观察思考对象的这一切工作都视为教学。
我们使学生接受的训育本身也属于这个范畴。
”赫尔巴特提出“我得立刻承认,不存在‘无教学的教育’这个概念,正如反过来,我不承认有任何‘无教育的教学’一样,至少在本书中如此。
”赫尔巴特特别区分了“教学”和“训育”。
“教学”措施针对认识方面,训育措施则针对意志的方面。
由此可知,赫尔巴特的认为教育即使性格向道德的方向发展。
教育通过教学与训育,具有强制性的管理则不是教育。
德国哲学家康德在其《论教育学》中提出:
“人是惟一必须受教育的被造物。
我们所理解的教育,指的是保育(养育、维系)、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导。
据此,人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段”我们看到:
康德的教育定义中包含“养育”,而“养育”属于“保育”。
康德指出:
“保育意味着父母要采取预防措施,使孩子不会有害地运用其能力。
”
康德把“规训”也纳入教导范畴,认为:
“规训或训诫把动物性转变成人性。
动物通过其本能已经是其全部,一个外在的理性已经把一切都为它安排好了。
人却要运用自己的理性。
他没有本能,而必须自己给自己的行为制定计划。
但因为他不是一生下来就能这样做,而是生蛮地来到这个世界,所以就必须由别人来为他做这件事。
”规训防止人由于动物性的驱使而偏离其规定性:
人性。
比如,规训必须限制人,以使其不会野蛮鲁莽地冒险。
因此训诫是纯然否定性的,也就是那种把野性从人身上去除的活动,与此相对,教导则是教育的肯定性的部分。
康德认为:
“野性指的是不受法则规约。
规训将人置于人性的法则之下,并且由此开始让他感受到法则的强制。
这必须及早进行。
因此人们把孩子们送进学校时,一上来首要的目的并不是到那里学习知识,而是让他们能由此习惯静坐,严格遵守事先的规定,以便他们在将来不会随便想到什么就真的马上做什么。
”可见,在康德看来,正是依靠教育天赋人性才被引导出来,才能成为人。
康德认为:
“人类应该将其人性之全部自然禀赋,通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。
教育是由前一代对下一代进行的。
对此人们可以到生蛮状态中去寻找第一开端,也可以到完满的、有教养的状态中去寻找。
如果后一种情况被当成是和先前和最初就存在的,那么人必须是后来又再度野蛮化并堕入生蛮状态之中了。
”
进入二十世纪,西方的教育观念发生巨大变化的同时,教育理论的重心也从欧洲转向了美洲。
美国的教育家的教育思想范式和思想观点与欧洲有很大不同。
最具代表性的是杜威。
当然,杜威的教育探索是有针对性的,而且也是以实用主义哲学为基础的。
杜威对传统教育弊端所进行的分析,针对的是赫尔巴特教育学体系中存在的以下问题。
杜威认为:
“赫尔巴特关于通过表象形成心智的理论的缺点,在于忽视这种经常的相互作用和变化。
”“这个观点的基本理论上的缺陷在于忽视了生物具有许多主动的和特殊性的机能。
”杜威的实用主义教育观认为“教育即生活”,强调经验的教育价值,主张“从做中学”。
反对从外面上面把知识作为静止的东西灌输给儿童。
杜威反对把“教育看作为遥远的将来的预备,作为潜在能力的展开、作为外部塑造工作和作为过去的复演”杜威鲜明地提出其教育信条:
“我认为教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。
”杜威说:
“教育即生长”“这个朝着后来结果的行动的累积运动,就是生长的涵义。
”“教育即指导”,具体做法就是“要求学校环境有实行的机构,有相当的工具和具体的材料,这样的程度是很少达到的。
实行这个原理,要求改变教学和管理的方法,使学生能够直接地和继续不断地利用东西作业。
”
德国教育学者沃尔夫冈·布列钦卡在《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》中针对目前教育的概念分歧很多且不科学的状况,进行了“教育”概念的精确化探索。
他得出的结论是:
“所谓教育,就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构,或者保留其心理素质结构中有价值的部分,或者避免不良心理素质形成的行动。
”而且提出教育定义的简洁表述方式,即:
“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动。
”
第二节教育的结构与功能
在对教育的概念有了基本的认识之后,我们须将认识的触觉继续向前推进,进一步研究教育的内部结构。
结构是事物的基本构成要素、类别、量以及要素之间的的排列方式或联系。
对教育内部结构的深入研究可深化我们对教育本质和规律的认识。
功能即作用,即通过人、事物、机构所具有的职责和能力的正常履行和发挥而产生出来的一种社会功效与结果。
教育的功能研究构成教育学原理的基本理论之一。
一、教育的结构
教育的结构研究,首先是分析教育的构成要素。
所谓要素是指构成活动必不可少的、最基本的因素。
认识教育的基本要素是认识教育内部结构的基础。
我们首先从教育活动角度进行基本构成要素分析;再从教育系统角度进行内部构成要素分析。
(一)教育活动的结构
教育活动作为人类活动的基本方式之一,与生产活动有着高度的类似。
但生产活动的结果是物质产品生产,而教育活动的结构则是精神产品与人的生产,这又使二者有了根本性的区别。
教育活动构成要素的分析英才教育活动本身的客观实际中,通过静态与动态、横断与纵剖的多角度深层分析来产生比较客观、比较科学的结论。
由于教育是一种复杂的社会现象,加之人们在分析教育活动的结构时往往从不同的视角出发,因此,对教育活动的基本构成要素的概括也不完全一样。
从宏观角度看,教育活动由教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径六个基本构成要素构成;从微观角度看,教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个基本要素构成。
这四个要素构成教育活动必不可少的基本成分。
1.教育者及其施教活动
2.受教育者及其学习活动
受教育者指在教育过程中以“学”为主要职责的活动主体。
在狭义的教育中,受教育者特指学校中的学生。
在广义的教育中,所有为提高自身素质而进行学习的人都是受教育者。
随着当代终身教育和全民教育的实行,教育对象范围已经扩展到一个人从生命形成(胎教)到死亡的整个一生以及全体社会部分种族、性别、宗教、民族和阶级的所有人,其中学校中的学生是受教育者的主体和代表。
在教育活动中受教育者作为“学”的主体,具有以下特点:
第一,在教育活动中,受教育者首先是一个求知者。
他们从无知到有知,从知之不多到知之较多,需要教师的教授和引导。
在教师的引导下,他们可以逐渐认识客观自然和人类自身,可以逐渐使自己的认识由个体的认识水平过渡到人类总体的认识水平。
第二,受教育者是一个不成熟的个体。
在教师的教育和引导下,受教育者逐渐获得品德的完善和行为的养成,逐渐实现由个体的生物人向社会性的成员的转变。
第三,受教育者也是一个缺乏技能的个体。
只有通过教师的培养,受教育者才能逐渐掌握各种生产和生活的技能,实现由消费性的个体向生产性的社会成员的转变。
第四,受教育者也是一个可塑性很强的个体。
中小学生正处在身心发展的关键阶段。
他们的身体处于生长的高峰期,他们的心理处于知识积累、道德形成、个性完善的阶段,其身心的健康发展有赖于教师的正确指导和教育的积极影响。
在教育过程中,受教育者的主体性表现在以下几方面:
第一,受教育者是完成教育任务的主体。
在教育过程中,教育任务是否完成,不是看教师应讲授的内容完成了没有,其衡量的主要标准是受教育者对教育内容的变化、理解和数量应用程度。
第二,受教育者的身心发展特点制约着教师的教。
任何年龄阶段的学生都有着不同的身心发展特和个性特点。
教育者在面对不同年龄阶段的教育对象时,必须从教育对象的身心发展实际出发,有针对性地确定内容的组织、讲授方式、教育方法等,才能保证教育活动的成功。
第三,受教育者及其活动是学校职能部门及其管理的中心。
学校的正常运行需要多个职能部门的密切配合,它们都是保证学生的“学”和教师的“教”而设立的。
在这里,学生的学习和发展以及为促进学生的学习和发展而进行的教育活动是学校管理的中心。
第四,受教育者是评价学校和教师的主体。
对学校办学质量和教师教育质量有多种评价方式,如学校的教学指导委员会、教务处、各学科的听课与评课以及学生对教师的评价。
在这些评价中,最有说服力的评价结果来自学生。
因为学生是教育服务的对象,教育活动的质量高低、优劣,学生有着最直接的体验,因而最有发言权。
因此,学生的学习和发展状况是衡量学校办学质量和教师教育质量的最重要的依据。
第五,受教育者具有能动性、独立性、选择性和创造性。
受教育者的这些主体性特征,影响和制约着教师教育活动的质量。
在教育过程中,受教育者成了积极地聆听、接受、理解之外,还具有选择、评价、重组、创新的能力。
在一般情况下,受教育者对教师的教育和指导会积极地配合,但有时也会出现抵制现象。
只有当教育内容和传授方式符合受教育者的学习需求、兴趣并易于理解时,他们才会积极主动地参与教育活动,保证教育任务顺利完成。
3.教育内容
教育内容是学校基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平,向学生传授的知识和技术、灌输的思想和观点、培养的习惯和行为的总和。
教育内容在学校教育中的具体表现形式是课程标准和教科书。
教育内容的组成丰富多彩。
从其涉及的范围来说,它包括人类社会各个领域的知识、经验和技能技巧;从其价值来说,它具有发展人的智慧、品德、体力、审美能力和劳动能力的重要作用;从其表现形态来说,它有物质的、符号的、精神的、行为的等不同类型。
因此,我们不能把教育内容与学校的课程内容等同起来,也不能把教育内容看做教材。
实际上,课程内容和教材包含在教育内容之中,教育内容的内涵和外延要比课程内容和教材丰富得多。
教育内容在教育活动中具有以下意义:
第一,教育内容是联系教育者和受教育者的中介。
教育活动的基本矛盾是一定社会所提出的教育要求与受教育者身心发展现有水平之间的差距,这是教育活动得以存在和进行的基础。
人类社会文明的延续一般是以两种方式进行的:
一种是以一定的物质载体的形式记录下来,如图书、音像、光盘等;另一种则是以人脑的形式记录下来。
其中,后者是人类社会文明继承和发展的一种能动的形式,其特点在于不仅能够保持人类社会长期积累起来的文明成果,而且能够在原有社会文明的基础上不断创新、不断发展。
教育内容作为一种特殊的中介形式把教育者和受教育者联系起来,在教育者的教育和引导下,促使受教育者由不知到知、由知之不多到知之较多、由继承到创新、由个体认识水平发展到人类总体认识水平,从而最终把人类的过去和未来联系起来,实现教育的目的。
第二,最佳的教育内容是目的性与对象性的统一。
教育内容作为联系教育者和受教育者的中介,能否真正解决教育活动的基本矛盾,关键在于教育内容的科学性。
制约教育内容的科学性的因素主要有两个方面。
一是一定社会发展的要求。
对于国家来说,这种发展的要求主要是通过教育目的的形式表现出来,它包括素质的全面性与教育内容的先进性和逻辑性;二是个体的身心发展规律。
个体的身心发展规律既有共性又有个性。
因此,教育者必须根据受教育者的实际情况,有针对性地安排教育的进程,确定教育内容的难度、增减教育内容的分量,发掘教育内容的价值,最终达到目的性与对象性的统一。
第三,教育内容包括教育目标。
教育目标规定教育活动所要达到的预期结果,这是衡量教育
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