城乡教育差距的分析视角与实践模式.docx
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城乡教育差距的分析视角与实践模式
城乡教育差距的分析视角与实践模式
来源:
《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2009年第1期作者:
周芬芬
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摘要:
城乡教育差距是众多教育差距当中最令人担忧的一种,人们一般把它的形成归于制度不合理,而有意忽视存在于城乡之间的地域性差距或自然差距。
制度分析显示了人们对政策因素的过于依赖以及对非政策因素的过于忽视。
生态学全面的、联系的和开放的思考方式告诉我们,学校并不是惟一起作用的教育机构,其他各类社会机构均是有用的教育资源。
因而考察城乡教育差距的形成原因及化解办法需要综合考虑各类教育资源的差距。
关键词:
城乡教育差距;制度视角;生态学视角
当前,在我国,尽管人们受教育的权利得到了基本保障,但是城乡之间、地区之间、学校之间以及不同的个人之间,教育的差距依然较大,其中,最令人担忧的莫过于城乡教育差距。
城乡教育差距之所以最令人担忧,因为比之于其他形式的教育差距,城乡教育差距往往涉及到身份歧视,它直接引起人们的不公平感。
如何看待这一问题,站在不同的视角,会得出不同的结论。
一、从制度视角看城乡教育差距
检索1979—2007年中国知识资源总库发现,“教育公平”问题在1994年方才渐渐进人人们的视野,而作为教育公平问题中最为重要的“城乡教育差距”问题更迟至2002年方才有人关注。
①最早关注这个问题的学者是张玉林,他通过对城乡儿童入学率与毕业儿童升学率的比较,发现在“分级办学”制度出台之前城乡儿童升学率在即存在巨大差距。
但作者没有对分级办学之前的城乡教育差距进行分析,而是将注意力放在了对“分级办学”体制的分析上。
在最近几年时间里,更多有责任感的学者把注意力放到城乡教育差距问题上来,他们研究视角主要放在政策分析上。
②
很多学者从教育政策的角度分析并归纳义务教育城乡差距问题的成因,基本归纳为“经济决定论、文化决定论、历史决定论、环境决定论、结构决定论,等等”。
③经济决定论者认为农村教育落后的原因在于农村经济贫困,这一理论是在城乡二元教育体制的合理性前提下做出的解释。
因为在这一体制下,农村教育农村办,城市教育城市办,因此城乡经济差别便是城乡教育差别的主要原因。
文化决定论者指出,农村文化落后导致了农民安于落后保守的心态,这种心态导致他们对现代教育持有敌视态度。
城市则是现代文化和现代教育的聚集地。
对现代教育的两种不同的接纳心理导致了城乡教育差距的出现;历史决定论者在对待农村教育落后和城乡教育差距问题上持悲观态度,认为农村教育的长期落后状态很难在短期内得到改善;环境论者对农村教育落后和城乡教育差距的解释是对上述各种理论的综合,这一理论的持有者认为,土地贫瘠、交通封闭、信息闭塞以及资源匮乏是造成农村教育落后的根源。
由于进行这样的归因,城乡教育差距问题变得非常沉重,甚至难以解决,历史决定论和环境决定论甚至导致了一种消极悲观的态度。
后面这三种归因也最终都走向了“制度归因”的道路上来,因为无论是保守文化还是历史上形成的落后面貌均源自于某种形式的制度因素,环境论则将部分原因也归于制度因素。
以上这些分析,无一例外均采用了制度分析的视角。
制度具有鲜明的时代特征,某个社会时期的制度形态与其它社会时期的制度形态往往存在着明显差别。
由于制度的这种特性,它成为人们解释前代或当代社会现象的有用工具。
诺斯把制度定义为“博弈规则”,他把博弈规则分为两类:
正式规则和非正式规则(规范和习俗)。
以下便是根据诺斯的这一“制度”内涵进行的有关城乡教育差距形成的几种制度解释:
1.城乡二元教育体制分割与城乡教育差距
建国初期国家实行城乡分治的策略,以工业发展为先,带动城市发展,同时限制人口在城乡间的流动,主要是限制农村人口流入城市。
在这一城乡分治的二元制度下,城乡教育由不同的管理主体负责,形成了城乡二元分割的教育资源供给体制。
④“细察义务教育的制度设置,我们还是可以看出其存在某种‘城市优先’的倾向。
我国九年制义务教育采取有步骤推进的策略,这一策略蕴含着一种不言自明的规定,这就是城市中的义务教育先行于农村中的义务教育。
”⑤1989年财政体制改革中乡级财政预算的建立,把农村教育经费的负担全部落到乡镇和农民身上,强化了城乡二元分割制度下的不平等。
1992年《中华人民共和国义务教育法实施细则》中规定新增教育附加费一项用于举办教育事业,城镇教育附加费向企业单位收取,而农村则直接面向农民收取。
城镇教育实行国家办学,而农村教育则实行农民办学。
在1990年代,农村通过直接向农民收取教育费用来维持学校运转的经费占到整个农村义务教育经费的70%,与此同时还要支付个人上学费用,而城市学生则只需支付个人部分。
⑥此外,在义务教育的推进过程中,政府所采用的策略是城市义务教育先于农村义务教育的有步骤推进。
如果说义务教育体现了一种权利,那么这种制度安排就意味着城市的适龄儿童有优先接受义务教育的权利。
如果说义务教育是一种责任,那就意味着政府首先对城市儿童承担了责任。
显然,这一系列政策的实施逐渐强化了农村教育的边缘化地位。
2.分级办学体制、重.晶蔽制度、城乡教师政策与城乡教育差距
“分级办学”的制度是造成城乡教育差距的最重要因素。
张玉林认为,在差距背后存在的主要是“由国家权力决定的资源配置一利益分配问题”。
⑦作为公共政策的“分级办学”制度,无论是设计理念还是具体的实践运行,都缺少公平分配教育资源的要素。
它将应该由国家、社会和家长共同承担的(农村)义务教育中的“义务”,主要转嫁给了农村社会和农民。
这一制度虽然调动了地方政府和农民的办学积极性,但是由于主要依靠农村和农民兴办农村教育,在加重了农村和农民负担——从而也就影响了农村社会经济的发展——的同时,在客观上也迟滞了农村教育的发展,造成了农村与城市之间教育机会不平等的延绩乃至扩大。
重点学校制度则使得这一差距更加明显,义务教育阶段的重点学校大都建立在城市和县镇,国家把大量的稀缺教育资源都投人到重点学校,导致农村普通学校教育资源相对短缺;与此同时,它所造成的资源优势和品牌效应形成了对社会资源的积聚和对农村优质教育资源的盘剥,使农村学校办学条件日趋恶化。
城乡不同的教师制度也是造成城乡教育差距的重要原因。
国家对城乡教师实行不同的待遇标准,城市教师在住房、医疗、培训方面享受优于农村教师;城乡义务教育阶段各学校还实施不同的师资配备标准,以小学为例,农村为23.0:
1,县镇为21.0:
1,城市为19.0:
1。
城乡有别的教育资源分配制度导致了农村学校的落后面貌和城乡教育差距拉大。
3.“教育资源等级式流动”与城乡教育差距
教育资源等级式流动是一种非正式制度,它是中国社会制度下教育资源分配所必然遵循的习惯性法则。
郭建如从政治学角度对国家分配教育资源的过程进行分析,认为无论是在建国前的传统社会体制下还是建国后的计划体制下,现代教育的推行都是自上而下的过程,教育资源基本上是沿着首都——省府一一中心城市一一县城——乡镇——农村不均匀地向下流动。
这种流动方式强化了从上到下、从城市到乡村的等级差异。
郭建如提出的“教育资源等级式流动”理论实际上是对分级办学体制的另外一种解读。
⑧在这种体制下县以上城市学校所需的教育资源能够得到保障,而乡以下农村学校得到的教育资源较少。
以上三种制度分析均在一定程度上触及了我国城乡教育差距问题的内核,有助于人们理解城乡教育差距的形成,并为缩小城乡教育差距、寻求更为合理的城乡教育资源分配制度提供了理论依据。
然而,笔者以为,仅从制度归因或政策归因的角度来分析城乡教育差距是有失偏颇的,这是因为它限制了研究者分析的视野,使得他们对城乡教育差距所做出的制度解释和所提出的对策具有局限性。
我们可以从反向进行思考,不否认城乡二元分割体制在造成城乡差距方面的不可推卸的责任,但是,改变城乡二元分割体制是否就可以改变城乡二元结构或城乡差距问题?
是否政府采用了城乡均等的发展政策,就不会出现城乡教育之问的巨大差距?
显然这是我们需要认真对待的一个新问题。
本文的答案是:
显然不能。
因为城乡二元结构的形成还有着更多更复杂的原因,历史、文化、环境均是造成城乡差距的原因。
城乡二元制度的责任在于它没有缩小城乡差距,而是有意扩大了这一差距;分级办学体制是国家财政能力有限条件下采用的一种有效率的发展策略,它促使我国义务教育得到快速普及和发展。
这一制度的弊端在于它没有“特意地”去弥补或缩小已经形成的差距,不能成为造成城乡教育差距的主要原因。
制度分析显示了人们对政策因素的依赖以及对非政策因素的忽视。
研究者之所以对制度分析情有独钟,主要因为在人们的意识中,自然形成的城乡差距就如同天生残疾一样,是无法补救的。
这一思路导致大多数学者均把城乡自然差距作为造成城乡教育差距的客观原因。
制度分析的视角得出的结论通常是“哪里漏了补哪里”的补救式解决问题方法,它显示了人们在看待问题时的片面性。
二、从生态学视角看城乡差距
社会问题的产生通常有着多方面原因,受众多制度的共同作用。
制度之间的关系恰如社会各部门之州的关系一样,错综复杂,它们彼此之间既相互分离,又相互制约。
但人们无法在分析某一个问题时,把所有关联的制度都考虑进去,他们往往从制度的某一个方面或某一个制度来分析一个问题,看似寻到了问题的根本,但实际上却无法真正解决问题。
以本文所要研究的城乡教育差距为例,人们往往把主要原因归于城乡二元结构,但改革开放以来我国的城乡二元分割结构已有较大的改变,而城乡教育差距问题非但没有消除,反还表现出加大的趋势,这不得不引起我们对以往分析视角的反思。
一些地方政府的成功实践也推动了我们的反思:
2007年笔者在四川龙泉驿区进行农村基础教育发展状况的调查,该地区实施的“金凤凰工程”引起笔者的注意。
“金凤凰工程”是当地政府旨在缩小城乡教育差距的一项改革,其具本措施是:
在龙泉驿区范围内,由政府买单,推行“初中下山、小学进镇”,让发展相对缓慢的山区初中学生直接进入城区第一流的学校读书,让山区小学生进入镇中心小学上寄宿制学校。
到2007年山区将取消所有初中学校,初中学生全部被分流到坝区乡镇中学或城区中学里;由于山区小学学生年龄小和城区小学容量有限,小学生不可能全部进入城区小学,政府采用的策略是“小学进镇”,通过对乡镇中心小学进行标准化建设,把镇中心小学建成寄宿制学校,使山区优质数育资源向镇上集中。
对山区学校的扶持力度大于坝区小学和城区小学,尽力改善山区学校校舍和设施没备,避免校点分散带来的种种弊病;在城乡教师管理上,探讨了“一体化管理”模式,取消农村教师身份,山区学校教师与城市学校教师享受同等待遇,在城区筹建“园丁园”,为山区教师进城提供住房保障,研究制定山区教师的培训、提高机制,尽力为山区教师学习、提高提供更加便利条件。
它所取得的成功已经引起很多媒体关注,当地政府也因此获得了2006年“十大政府创新典型”的荣誉称号。
四川龙泉驿区在解决城乡教育差距方面之所以取得了成功,得益于地方政府实事求是的态度。
龙泉驿区总共有12个乡镇街道办事处,乡镇街道之间经济发展水平差距相当大,2003年以来;他们在区内各乡镇和村庄进行了广泛的调研,区内富裕的坝区乡镇年财政收入达亿元以上,而山区穷乡镇的财政收入不足4000万元。
2006年区内农民人均纯收入5152元,城市居民人均可支配收入11020元。
在偏远的山区乡镇,贫困农民用水、用电还得不到保证。
山区水资源缺乏,土地贫瘠,基本靠天吃饭,当地人的生活水平低下。
调研结果让政府官员们认识到,只有让农村儿童享受到与城市儿童同等的教育资源才有可能摆脱家庭的贫困,政府官员们形成了朴素的看法,“改变孩子的命运,就是改变家庭的命运”。
但经济是教育的基础,经济落后,教育自然就落后。
仅依靠当地的资源,无法使山区孩子获得城市孩子同等的教育资源。
“金凤凰工程”就在这样的背景下产生了,其核心思想是“城乡教育一体化”,即依托城市优质教育资源,城乡教育捆绑式互动、城市教育帮助农村教育等工程,实现城乡教育资源共享,以有利于农村学生享受城市教育条件为发展路向。
龙泉驿区政府在“金凤凰工程”中思考问题的方式已经与以往的制度视角不同,采用了全面的、整体的和开放的思考方式,这正是一种生态学的思考方式。
生态学自20世纪中期逐渐成为一门成熟的学科,它看待生态世界的思考方式也逐渐为人们所接受,并应用于其他社会科学领域,为人们的研究开辟了全新的视野。
克雷明总结了生态学的三种思考方式:
全面地思考、联系地思考和公开地思考。
所谓全面地思考就是要注重“环境”的影响。
在生态学上,环境是指有机体生存空间内各种条件的总和。
把生态学应用于人类社会之中,环境概念就既包括自然环境,又包括社会环境。
运用全面的思考方式来分析城乡教育差距,就能够看到影响城乡教育的所有环境因素,比如地理条件、经济条件以及历史所形成的文化落后等等——这些是造成当前城乡教育差距的“先天”因素。
而这些通常是制度分析视角下易于被忽视的因素。
为什么这些因素不能被忽视?
我们来做一个简单的分析,以城乡地理条件为例,城市在本质上是进行产品交流的“市场”,它的形成需要具备与一般乡村不同的特点。
因为它是商品交换发生的场所,是社会财富积聚和流转的通道,因而通常交通便利、场地宽阔;商品交换又使得这里是各种财富与各种优势资源聚集的地方,形成一个优势资源集中的区域。
而优势资源又通过它的“聚核效应”,把周边农村更多的优势资源吸引过来,在这样一个不断循环的过程中,优势资源集中的地方就成了城市,优势资源流出的地方就始终处于劣势地位。
优势资源集中的地方,同样也是优质教育资源自动或自愿流人的地方。
比如优秀农村教师被城市学校“挖走”现象的背后其实就是优质教育资源的自愿流动。
有些学者不能理解,或者讳疾忌医,不愿言明,使用“挖”这个字眼以掩盖问题的本质。
在分析农村教育的定位时,有的学者提出农村教育要面向农村,这也是一种孤立的观点,它非但不能改变农村教育的落后状况,反而有可能使农村教育陷入更深的困境之中。
因为它无视农民实际存在的改变社会自身地位的需求,以及对更美好生活的向往。
它把留在农村、建设农村当作农民子弟义不容辞的“责任”,这是一种新的身份歧视。
城市生活对农村教师的吸引力不容忽视,它也是农村教师的正当追求。
“金凤凰工程”在城区建设“园丁园”,让农村教师身份城市化,便是尊重了农民和农村教师的追求,顺应了他们的心理需求,体现了生态学“全面地思考”的原则。
所谓联系地思考就是指,环境中各要素是相互依存的,各种要素之间不断地进行着物质、能量和信息的交换,因而要看到一事物与其他事物之间的联系。
克雷明最早把生态学方法应用于教育研究中,他指出,生态学概念之所以有用,是因为它“强调联系”,它“把各种教育机构与结构置于彼此联系、以及与那些维持它们并受它们影响的更广泛的社会的联系中,加以审视”。
⑨因此,在分析城乡教育差距时,就不能只看到城乡学校之间的差距,还要看到影响城乡教育的其他因素,比如城乡自然环境与社会环境之间的差距对教育的影响。
在学生所处的社会影响中,学校只是众多的起着教育作用的要素中的一种,实际上学生们并不是单独地从学校中接受教育,学校也不是孤立地起着教育作用。
环境之中存在着众多的社会机构,如图书馆、博物馆、工厂、农场以及家庭等等,这些都在无声地释放着教育信息。
因此,教育活动可以被看作是一种在许多情境和机构中都在进行着的活动,环境中的所有机构都可以作为教育资源来看待。
所谓公开地思考,即尊重生态环境中存在的竞争与差距。
生态环境是一个开放的环境,开放即意味着竞争,物种间的竞争在开放的环境中进行,任何方面的竞争与差距都可能造成物种强弱势力的转换。
更重要的是,竞争往往是在已有差距的基础上进行的,差距对竞争结果将产生重要影响。
这就是说在分析事物之间的竞争时,要考虑到可能引起竞争结果差异的所有不同因素,不论这种差距是先天的,还是后天的。
比如城乡学校之间的生源竞争、优秀师资竞争、教育经费竞争等等,均是在农村学校明显落后于城镇学校的基础上进行的,竞争结果是显而易见的。
那么,在分析造成这一结果的原因时,我们不仅要考虑到后天的制度上的原刚,还要考虑这些非制度性因素。
从生态学视角来看教育,教育就可以被理解为一个“与其自然的、社会的、经济的、文化的、政治的生态环境关系密切的,由时间和空间构成的、开放而实在的生态系统”。
⑩它有利于我们把造成城乡教育差距的全部影响因素纳入分析视野,尤其是把通常在制度视角下被忽视的先天影响因素纳入视野。
将生态学引入教育差距研究中,还有一个重要意义,就是强化人们对城乡教育差距问题的重视。
从教育生态学的视角来看城乡教育差距不仅城乡学校之间的差距加大了城乡教育差距,城乡其他有关机构与设施之间的差距也会增加城乡教育的差距。
当这些差距被叠加起来之后,城乡教育差距问题变得尤为紧迫。
三、从生态学视角化解城乡教育差距的思路
生态学分析视角的引入,使我们能够更为全面地认识导致城乡教育差距的因素,并且将分析的重点从单项制度的改革转化为整体教育环境的改善与提高。
城乡教育之间的差距首先表现为城乡所拥有的社会机构的数量差距。
比较一下城乡学龄前儿童,即使不考虑孩子们之间的先天差异,他们之间的差距在没有进学校之前就已经表现出来了。
人们可能总会把这种差别归于家庭和父母的遗传或家庭教育,这的确是其中很重要的因素,但更主要是因为他们生活的环境。
城镇孩子的父母通过“代际遗传”教会他们子女的东西,不仅仅来自于他们自已的职业.还来自于他们所接触到的其他行业的信息,孩子们还会可以从社区、街道、公共场所中获得大量的信息。
城市拥有大量的公共服务机构、各种政府机构、大量的公司、商场等等。
而很多农村地区甚至连一个公共部门都没有,那里的农民很少能够参与公共生活,有些人一辈子都没有离开过自己的村庄。
农民及农村孩子从生活环境中接触到的现代信息很少。
这是造成城乡孩子之间差别的主要原因之一。
其次,城乡教育差距也表现为机构质量的差距。
城乡学校之间的质量差距自不待言,学校之外的其他机构也存在质量差距。
以公共图书馆为例,城区通常有大型公共图书馆,农村则只有小型的图书室,不仅存书数量少,且年代久远,多是一些过时的书籍,其适用性较差。
并且农村图书室通常以适应农民生活需要为目标,所存多是一些与农业有关的实用型手册,对小学生吸引力不大。
书店也是非常重要的文化传播机构,城市有大量国营的或私人的书店,而农村地区则几乎没有书店。
此外,大部分农村只有卫生所或私人门诊,没有大型医院。
在农村,除了乡镇所在地有政府机关外,大部分地区缺乏这些公共机构。
二元体制结束之前,城乡教育差距小于当前,这并不是说当时城乡教育资源分配更公平,而是因为当时农村社会还维持着一个完整的社会系统,有众多的公共机构,农村社会生活相对丰富,农村公职人员数量比现在多,农民有更多机会参与公共生活。
现在虽然比过去开放,但农村社会的公共组织更少了,农民参与社会公共生活的机会变小了,实际上现代农民比过去更与国家(公共)事务隔绝。
这些看似与教育无关的各种机构的数量,以及它们在质量上的差别不可忽视,它们是造成城乡教育资源差距的重要因素。
第三,城市教育资源相对于农村教育资源的现有优势构成了对农村教育的剥夺。
从生态学视角来看,环境越复杂,资源越丰富;同样,教育环境越复杂.可以获得的教育资源越丰富,教育机会越充分。
相反,教育环境越简单,可以获得的教育资源也越贫乏。
教育机会也就越稀少。
教育生态环境也有层级之分.复杂的层级往往居于更高级的生态链条上.与自然世界里的生态链条一样,位于生态链条较高层级的教育生态环境以位于较低级的教育生态环境为基础,从中汲取维持自身生存的要素。
城市与农村分别属于教育生态环境中不同的层级,城市教育生态环境优于农村教育生态环境,城市教育生态环境需要从农村教育生态环境中汲取“养分”来维持自己的生存;重点学校和优秀学校以差等学校和弱势学校为基础,从中汲取自己生存所需要的资源。
这便构成了城市对农村教育资源的持续不断的剥夺,如果没有根本改变城市与农村的广义上的教育资源分配状态,这种差距只会越来越大。
那么,这些差距可不可以被化解?
在制度分析视角下,研究者把学校作为惟一的教育手段,也是惟一的教育资源获得处,把学校教育同社会环境教育割裂开来,看不到学校与周围环境之间、与其他各类教育机构与社会机构之间的相互联系与相互影响,导致片面决策。
要么以为经过在教育内部的努力与局部政策倾斜就可以消除不公平,缩小差距;要么以为这种差距是不可以改变的。
生态学分析的结果却表明,城乡教育差距不只源于教育内的资源分配不公,还存在于众多的其它社会因素之间。
局限于教育领域内部的教育资源仅仅形成于教育投资,它是狭义的教育资源,社会资源同样是重要的教育资源。
不改变农村社会的整体面貌,城乡教育差距将是一道难以逾越的鸿沟。
这一结论启示人们:
仅靠局部的制度改造不可能根本改变农村落后的教育面貌。
但这并不表明城乡教育差距不可改变,相反,它为我们改变农村教育落后面貌提出了根本性的思路,即城乡教育一体化。
除了四川省龙泉驿区“城乡教育一体化”经验所取得的成功,这一思路已再次被上海市教委组织实施的“学校托管”经验所印证。
上海市教委组织实施的“学校托管”同样是一种“城乡一体化”思路,它的具体措施是:
中心城区优质教育资源以委托管理方式与郊区农村学校对口办学,来改变农村教育落后的面貌,缩小城乡教育差距。
政府向受托学校付费,购买受委托学校的管理经验,把优质学校的优质教育资源引人落后学校。
这一模式让优质资源“活”了起来,能够在不同学校之间自由流动。
在属地化管理体制下,学校的人、财、物等资源跨区域流动难度较大,而采取托管方式,有利于突破现行体制下的问题,实现中心城区优质教育资源辐射郊区。
比较两种模式,“金凤凰工程”以农村教育整体搬迁为特征,将农村教育引入城镇来化解农村教育落后面貌和城乡教育差距问题;而“学校托管”则是通过将城区优质教育资源整体搬迁来改变农村教育落后和城乡教育差距。
两种方式的共同之处在于,它们均认识到,必须通过转移生源进入城镇或通过再造农村教育生态环境,使农村教育生态环境与城市教育生态环境接近或相似。
但两种思路也存在各自的利弊:
“金凤凰工程”的实现受地方城镇发展的限制,实现难度相对较大,但效果明显;“学校托管”易实现,但效果则会差于前者。
结合本文对城乡教育差距问题的生态学分析与龙泉驿区、上海市教委的实践,我们认为解决城乡教育差距问题的根本出路在于改变农村落后的教育生态环境,它有两条实现途径:
一是实现农村教育城镇化,即学校和学生向城镇地区集中,龙泉驿区的改革措施便是这一路径的实践。
这是因为只有城市才可以较大程度实现学校内外部资源的均质化,才有更大的可能实现教育公平;二是重塑农村社会,缩小农村在公共资源占有量上与城市之间的差别。
得出这一结论主要是考虑到我国国情的特殊性,我国人口占世界1/6,土地面积却并不占有相应比例,仿效发达国家的城市化之路不一定适合我们。
因此,扩大农村公共品支出,建设现代化农村,广泛动员各种教育机构、实体机构和家庭组织,改善农村生活环境,丰富农村文化生活,充分开发农村社区内各种教育——学习资源,重建农村公共生活。
这两条途径其实思路一致,即都是从建设良好的教育生态环境出发解决教育公平问题。
前者是要把国家教育纳入城市教育系统中,后者则是要建设城乡同等社会生活,努力使农村向城市靠近。
随着农村城镇化水平的提高和农村公共生活的丰富,农村教育与城镇教育的差距会逐步缩小。
注释:
①⑦张玉林:
《中国城乡教育差距》,《战略与管理》2002年第6期。
②鲍传有:
《中国城乡义务教育差距的政策审视》,《北京师范大学学报》2005年第3期;张乐天:
《城乡教育差别的制度归因与缩小差别的政策建议》,《南京师范大学学报(社会科学版)》2004年笫3期;陈敬朴
《教育政策城市偏向的要害及其特点》,《当代教育科学》2004年笫2期,等等。
③孙艳霞:
《教育政策道德性研究—一义务教育城乡差距的归因与路径探析》,东北师范大学博士论文,2006年。
④杨辉、周应中:
《2004年中旧教育研究综述》,《宁波大学学报(教育科学版)》2005年第3期;张乐天:
《城乡教育差别的制度归因与缩小差距的政策建
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