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教育学基础
选择:
形式化教育-制度化;教育家及其代表作、代表观点;影响人身心发展的因素:
例孟母三迁等;五育的关系;目标课程的代表人物-泰勒;德育方法;劳动的特点;教学流派;城市学校有哪些类型;教育学流派;学制;教育目的观;新课程理念;学校教育的特征;品德结构。
辨析:
教育与经济文化的关系P57;教育与社会的关系:
万能论、独立论P42;资料夹P268;学生群体P264;广义教育和狭义教育;影响人身心发展的因素P104;德育过程P364;环境的要素P99。
简答:
身心发展的规律;学校教育在社会化发展的作用;教师的权利;布鲁纳的“发现学习法”;科尔伯特的“三水平、六阶段”;课改目标P308;中国古代书院的特征;非指示性教学模式P347;我国教育的基本特征。
论述:
良好师生关系的构建;德育的方法
案例:
理想教师的素养;德育原则体系(中国德育原则有哪些,以陶行知的案例分析);德育过程的基本规律P362。
上面的这些内容是我们去年考试的范围,题目肯定都在里面,命中率约为50%,答案可以在下面的资料里找到,也可以去书里找。
教育学基础
第一章:
教育与教育学
教育的层次:
1.教育是一种影响活动
2.教育是一种人与人之间的一种影响活动。
3.教育是人与人之间一种有意识的精神影响活动
4.教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动
5.教育是使人不断向上、不断超越积极的精神活动
6.教育是以一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动
7.教育发生在学校中并以教与学为外在表达形式
8.教育有时候特指思想品德教育
教育的起源(分析)
1.生物起源论代表人物:
【法】勒图尔诺(第一个研究教育起源的人),认为生存竞争的本能是教育基础。
2.心理起源论代表人物【美】孟禄,认为教育起源于人类无意识的模仿
3.劳动起源论在马克思主义理论指导下形成,它是在人类的群体劳动生产过程中,把个体和群体积累的劳动经验、成果、技巧,有意识、有目的的传给下一代,延续人类社会的发展。
教育的本质与争论
工具论和本体论
⏹工具论认为教育是作为人类生存的一种工具而存在的,具体而言,教育是政治斗争的工具(柏拉图、孔子、康有为、梁启超),教育是经济发展的工具(舒尔茨、斯宾斯),教育是文化传承的工具(巴格莱)。
⏹本体论认为教育的本质在于焕发人的天性,培养人的智慧,完善人的个个性,使之成为完人。
(亚里士多德)
平等论和成层论
⏹平等论:
教育是实现社会平等地途径,通过教育,必定能使人去的政治和经济上的平等。
(卢梭)
⏹成层论:
认为教育不仅不能实现社会平等,反而为不同社会背景的人提供了一架梯子,维护了固有社会阶层并使之适度合法化。
(鲍尔斯)
西方教育学的发展(选择)
(一)孕育期
古代哲人对教育的认识为教育学的诞生奠定了坚实的基础。
如古希腊苏格拉底(Socrates,前469-前399)的“产婆术”、柏拉图(Plato,约前427-前347)的《理想国》等。
(二)诞生期
捷克教育家夸美纽斯(J.A.Comenius,1592-1670)的《大教学论》(1632),
英国哲学家洛克(J.Locke,1632-1704)的《教育漫话》,卢梭(J.J.Rousseau,1712-1778)的《爱弥尔》,裴斯塔洛齐(J.H.Pestalozzi, 1746-1827)的《林哈德与葛笃德》(1781-1787)明确提出要“使人类教育心理学化”,这为教育学的诞生起到了重要的作用。
在教育学的创立阶段,康德(I.Kant,1724-1804)做出了重要贡献。
在哥尼斯堡大学期间,他先后四次讲授教育学,其讲稿由其学生们编纂后以《康德论教育》为书名在1803年出版。
康德认为“教育的方法必须成为一种科学。
”接任康德哲学教席的是赫尔巴特(J.F.Herbart,1776-1841),1806年出版《普通教育学》为教育学的创立做出最重要的贡献。
赫尔巴特将教学理论建立在心理学基础上,将道德教育理论建立在伦理学基础上,可以说奠定了科学教育学的基础,本人也被誉为“科学教育学的奠基人”。
(三)发展期
以赫尔巴特为代表创立的教育学一直占据统治地位,但19世纪末以来教育学得到了迅速的发展:
梅伊曼和拉伊将自然科学的实验法用于研究儿童发展与教育的关系;
这个时期的教育学流派纷呈、争鸣不断,教育学出现了多元化发展的态势,从而使教育学逐步趋向成熟。
(四)分化(反思)期
第二次世界大战以后,教育学科迅速分化并成为一个相对独立的学科。
同时,研究者们开始对教育学本身进行反思,有关教育学自身的研究结果形成了教育学的元理论。
第二章教育与社会发展
一、教育学的理论流派
⏹实验教育学:
实验教育学是在实验生理学和实验心理学的基础上形成的一种一教育实验为标志的教育思潮。
代表:
梅伊曼(首先提出)、拉伊。
⏹文化教育学
作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特氏教育学的对里面提出的,提倡教育史文化的过程,通过这个过程促进人格的形成、生命的唤醒。
代表:
狄尔泰、斯普朗格
⏹实用主义教育学
教育即生活,教育及学生个体经验不断的增长。
[但对赫尔巴特的传统教育学],代表:
杜威
⏹马克思主义教育学
包括马克思注意经典作家的思想以及学者根据马克思主义原理对教育问题的研究成果。
⏹批判教育学
教育应激励学生成为具有批判精神的公民,能在民主的社会中发挥领导作用的政治主体。
代表:
鲍尔斯
⏹元教育学
以教育本身为研究对象
二、教育万能论
⏹柏拉图《理想国》,认为一个理想一正义的国家只能通过教育建立,人只有通过教育才能成为人。
⏹英国思想家、教育家洛克基于感觉主义认识论提出“白板论”。
⏹法国唯物主论者爱尔维修(影响最大)把教育看成是外在环境对个人的影响之总和。
综上:
柏拉图是基于建立一个理想国,哲学基础是主观唯心主义;洛克是基于人性的完善,哲学基础是感觉主义的认识论;爱尔维修是在唯物主义的基础上提出。
三、教育独立论
1.蔡元培的教育独立思想:
教育的目的是养成完全之人格,教育由教育家来办“教授治校”,教育要摆脱政党控制提倡“教育救国”,教育要超越教会的影响
2.胡适的教育独立思想:
教育是独立生产力的源泉,是接受人类遗产的关键。
1独立的教育经费来源2教育相对独立于政治和宗教。
3教育应有独立自由的学术研究之风《争取学术独立的十年计划》(呼吁修正现行大学制度)
四、社会发展对教育的制约
1政治对教育的制约
一.制约教育目的的制定。
借助一系列教育法律、规章制度来影响教育目的的制定,是教育目的和社会政治相一致。
二.决定教育的领导权和教育制度。
政治对教育制度有改革作用。
三.制约受教育的机会与权力。
政治决定教育资源在不同社会阶层、集团之间的分布,决定特定阶层的受教育机会和权利。
四.制约教育内容。
思想品德教育的内容与政治直接相关。
2经济对教育的制约
一.经济水平制约教育发展的规模和速度。
经济发展水平和教育发展的规模与速度成正比。
二.经济结构制约教育结构。
社会对各级各类人才的需求结构虽时代发展而变化,因此教育结构也会随之变化。
例如目前大学学位已经不成优势。
三.经济发展制约人才培养的规格。
例如在农业、工业和如今的经济知识背景下,社会对人才的要求是不一样的。
四.经济发展制约教育内容与手段。
例如现代背景下,外语和计算机已成为基本教学内容。
课堂上不仅仅是口语加板书,还会运用幻灯、投影。
3.文化对教育的制约
一、文化观念制约教育观念
二、文化类型影响教育目标
三、文化本体影响教育内容
四、文化传统制约教育活动的方式
4.人口对教育的制约
1.人口数量对教育的制约
人口数量的变化直接制约学龄儿童总量的变化,因而导致教育投入、教师质
量等一系列的连锁反应。
2.人口波动对教育的制约
3.人口结构对教育的制约
4.人口流动对教育的制约
5.人口分布对教育的制约
五、教育对于社会发展的促进
教育对社会发展具有促进作用。
教育具有政治功能、经济功能、文化功能、人口功能。
(一)教育的政治功能
教育的政治功能是指教育具有维系国家和社会政治稳定、促进社会政治发展
1.维系社会政治稳定
教育维系社会政治稳定主要通过两个路径:
一是教育为社会培养各种政治人才。
二是教育培养具有一定政治素质的社会公民,即完成政治社会化。
2.促进社会政治变革
教育促进社会政治变革的途径有三:
(1)通过教育普及促进社会政治变革。
(2)教育通过传播先进的思想促进社会政治的变革。
(3)教育可以促进社会政治民主化。
(二)教育的经济功能
教育的经济功能是指教育对一国经济增长和经济发展所起的促进作用。
亚当·斯密在《国富论》中首先把人们在学校中学到的“有用才能”看成是一种“固定资本”,开始注意到教育的经济价值。
舒尔茨提出人力资本理论,认为教育投资的经济价值超过物力投资。
教育的经济功能具体表现为三个方面:
1.教育具有完成劳动力的社会“再生产”的功能
2.教育具有知识“再生产”的功能
3教育具有更新知识与社会生产技术的功能
(三)教育的文化功能
1.传递-保存文化
2.传播-丰富文化
3.选择-提升文化
4.创造-更新文化
(四)教育的人口功能
1.减少人口增长
2.提高人口素质
3.改善人口结构
4.促进人口流动
六、教育与社会发展的现代命题
全球化与教育、知识经济与教育、信息社会与教育、多元文化与教育
第三章教育与人的发展
二、人的发展的主要理论(主要是人是需要层次理论)
需要层次理论
马斯洛(A.H.Maslow,1908-1970)是美国人本主义心理学派的主要创始人。
他认为人类的动机是由5种需要构成的:
(1)生理的需要。
(2)安全的需要。
(3)自我实现的需要。
(4)尊重的需要。
(5)归属与爱的需要。
只有当低级层次的需要得到满足后,才会上升到较高层次的需要。
人的需要构成了人的发展的主要动力。
马斯洛需要层次理论强调人的内在价值,偏重人们对其价值的自我实现,而忽视了社会因素对人心理的影响。
三.人的发展的一般规律P89
教育一定要适应人身心发展的规律,人的发展的一般规律有:
(一)人的身心发展的顺序性
强调教育一定要适应人身心发展的顺序性,切不可拔苗助长。
(二)人的身心发展的阶段性
人的发展阶段可划分为:
婴儿期(出生至3岁);幼儿期(3岁至6、7岁);童年期(6、7岁至11、12岁);少年期(11、12岁至14、15岁);青年期(14、15岁至30、35岁);中年期(30、35岁至55、60岁);老年期(55、60岁至死亡)。
教育就要根据各个阶段的特征展开,针对不同年龄特点的学生,提出不同的具体任务,采用不同的教育内容和方法,从而更好地发挥教育的主导作用。
(三)人的身心发展的不均衡性
人的身心发展具有阶段性,而且每一阶段的发展又是不均衡的。
这种不平衡主要表现为两个方面:
第一是指不同年龄阶段身心发展不平衡,有的阶段发展快,有的阶段发展慢。
第二是指生理和心理发展不平衡。
正是由于人的身心发展的不均衡性,因此,教育一定要了解人的这一生长发展规律。
教师要了解人的发展的关键期,并抓住时机,加强教育力度。
(四)人的身心发展的个别差异性
教育就必须紧紧围绕人的身心发展的个别差异性这一特点,要求教师深入了解学生,掌握学生的个性特点,做到有的放矢,因材施教
(五)人的身心发展的稳定性和可变性
四.影响人身心发展的主要因素P94
(一)遗传在人的身心发展中的作用
(1)遗传素质与人的身心发展可能
遗传素质为人的发展提供了物质可能性
(2)遗传素质与人的个性差异
人的个性差异在一定程度上受先天遗传素质的影响。
(3)遗传素质与人的发展阶段和过程
遗传素质的成熟程度制约着人的发展阶段和过程。
(4)遗传素质不能决定人的最终发展
遗传因素在人的发展中具有很大的作用,但遗传对人的发展只是提供了物质的前提,它不决定人的最终发展。
如果离开了后天的社会环境和教育,遗传素质所给予人的发展可能性便不能变为现实。
学校教育在人的身心发展中的作用P103
(二)环境在人的身心发展的作用
(1)环境为人的发展提供了条件
(2)环境与人的发展差异
(3)环境与人的发展方向与水平
(4)环境决定论是错误的。
虽然环境对人的发展中具有很大的作用,但是环境不能决定一切。
(三)个体因素在人的身心发展中作用
个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等。
教育学中的个体因素主要是指人的主观能动性和实践活动。
(1)人的主观能动性与人的发展
人的主观能动性是人类特有的意识,它是人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。
环境对人的发展只是外因,真正起作用的还是人的主观能动性。
人的主动能动性的发挥是通过实践活动进行的。
个体的实践活动是个体发展的基本途径,人正是通过活动,使人的发展由潜在性因素向现实性因素转变。
同时,活动过程又是一个内化和外化相统一的过程。
个体通过活动可以不断地接受外部的要求,不断地产生新的需要,从而推动自身不断地发展。
因此,活动是个体各种潜能和需要展开、生成的动力。
(2)个体因素在人的发展中起着最终的决定作用
遗传、环境、教育等只是为个体的发展提供了一定的条件,但这些条件能否发挥作用,以及在多大程度上发挥作用,最终完全在于个体本身。
为充分发挥个体因素在人的发展中的作用,教育者必须牢固树立教育是是通过“自我教育”而实现的信念,让受教育者自我管理、自我提升、自我实现。
当然,我们让受教育者进行“自我教育”,并不等于教育者可以放任不管了。
五.学校教育在人的身心发展中的作用
(二)学校教育与个体个性化
学校教育要符合个体个性化的发展。
(1)个体个性化的概念
个体个性化是指个体尊重差异性的求异过程,它反映的不是对社会的适应,而是在继承基础上的发展、变革和创造,因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性形成。
(2)个体个性化的过程
个体个性化的过程是个体追求个性和实现个性的过程,也是个性发展提升的过程,
(3)学校教育在个体个性化中的作用
1)学校教育促进人的主体意识的提升
人的主体性指的是面对客观世界的主观能动性,具体表现为人的自主性、主动性、积极性和创造性,教育对人的主体意识的提升起着重要的促进作用。
学校教育促进人的个体特征的发展,主要通过教育内容的组织、教学模式和教学方法的选择,尽可能地做到因材施教,从而培养出富有独特个性魅力的人。
2)学校教育促进人的个体特征的发展
人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性,如个人兴趣、爱好、智能结构、6性格、气质等方面的特征。
3)学校教育促进人的个体价值的实现
教育使人成为有道德、有知识、有能力的人。
通过教育,不仅使人认识到自身的价值,而且能促进自身价值的实现。
教育让人意识到人不仅要为自己活着,也应该成为对他人、对社会有益的人。
而教育能促使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。
(一)学校教育与个体社会化
个体社会化是指人类个体在与他人交往过程中,通过学习知识、技能和各种社会规范,是个体行为符合社会要求,掌握社会生活的本领,进而取得社会成员的资格,充当适当的社会角色,发展和完善个人的过程。
含义:
1.个体社会化的历史性
2.个体社会化的能动性
3.个体社会化的终身性
(二)个体社会化过程
儿童少年期社会化,青年期社会化,成年期社会化,老年期社会化
美国这名心理学家埃里克森在《儿童与社会》一书中,将人的一生分为8个阶段,每个阶段都有个体需要解决的个体社会化的主要任务。
(三)学校教育在人的社会化过程中的作用
1.学校教育促进个体系向意识的社会化
2.学校教育促进个体行为的社会化
3.学校教育培养个体职业和身份的社会化
第四章教育目的与培养目标
1.教育目的与教育方针、培养目标(目的,教育方针概念)
教育目的是教育主体对受教育者成为什么样的人的总体发展规格的预期要求、设想或规定。
培养目标是指根据教育目的和学校的实际制定的,各级各类学校或专业的具体培养要求或培养人的具体质量规格,是教育目的的具体化。
教育方针,在一些国家、政党或某些时期也称之为“教育大旨”(如日本)或“教育宗旨”(如我国清末至解放前国民党统治时期)。
它是国家或政党在一定的历史时期根据社会政治、经济发展的要求,为实现教育目的而规定的教育工作的总方向和行动指针。
它是制定各项教育政策的根本依据。
从三者的区别来看,教育目的是基于对社会发展和人的发展的认识而产生的教育结果预期,既具有客观性和现实性特点,又具有主观性和超前性(理想性)的特点,教育目的一般指包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题;而教育方针除此之外,还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则,其内涵更加丰富,更具有明显的阶级性、政治性和政策规定性,在一定时期内具有必须贯彻的强制性。
教育目的是理论术语、学术性概念,而教育方针是工作术语、政治性概念。
此外,教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求,具有一般性。
培养目标则是不同级别、不同类型、不同层次、不同专业教育的具体目标,具有特殊性。
“三者相对来说,教育目的具有核心指导性、概括统一性;教育方针具有指令性、政治指向性;教育目标具有具体多样性、实践操作性。
教育目的、教育方针、培养目标相互联系、结合,共同构成国家的完整的教育目标体系。
”
2.教育目的制定的依据P125
一定社会的政治、经济、生产、文化、科学技术发展的要求和受教育身心发展状况是确定教育目的的重要依据。
1.教育目的受一定社会生产力和科学技术发展水平的制约
2.教育目的受一定社会生产关系、政治观点、政治制度等的制约
4.教育目的的确立受理论和研究水平的制约
3.教育目的的确立要符合受教育者身心发展的需要
3.教育目的的价值取向P127(代表人物选择题)
所谓教育目的的价值取向是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
具有代表性的教育目的观重要有以下几种:
(一)个人本位目的观和社会本位目的观
个人本位的教育目的观和社会本位的教育目的观,就是围绕如何看待个人发展和社会发展在教育中各自的地位及关系而形成的两种对立的教育目的观,它们是教育目的的两种截然不同的价值取向。
(1)个人本位论
教育目的的个人本位论坚信人生来就具有健全的本能,就是真善美的体现.主张教育目的应以个人需要为本,强调根据儿童的本性,以个人自身完善和发展的需求为出发点来制定教育目的和构建教育活动的一种教育目的的理论。
主要代表人物有法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、福禄贝尔等。
其中,卢梭的“自然教育说”在近代教育目的观上开了“个人本位”的先河。
(2)社会本位论
社会本位论认为个人的发展有赖于社会、受社会的制约,主张教育目的应根据社会需要来确定,促使个人社会化,适应社会需要,培养符合国家根本精神的有用公民。
社会本位论否认个人的存在和价值,强调社会发展的需要,认为个人只是社会的组成部分,要适应社会的发展。
这种理论看到了教育目的的社会制约性,但否认了教育目的同时也受个人兴趣、爱好等制约的可能性。
19世纪下半叶是社会本位论发展的鼎盛时期,主要代表人物有孔德、迪尔凯姆(E.Durkeim,又译为涂尔干)、纳托尔普、凯兴斯坦纳等。
事实上,个人本位教育目的观和社会本位教育目的观从理论上讲,都有其合理的一面,但同时也存在片面过激的一面。
两者各执一端,孤立地、片面地看待个人发展要求与社会发展需要之间的关系,把他们机械地割裂并对立起来,是有失偏颇的。
在现实生活中,纯粹和绝对的个人本位或社会本位都是不足取的。
社会需要与人的自身发展是辩证统一的。
一方面,人是社会的组成部分,人总是生活在社会中,受社会的影响,教育的目的是培养社会发展所需要发展,才能推动社会的发展。
社会需要与个人自身兴趣、爱好、才能的发展是统一的,因此,只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来才是科学的,制定教育目的应反映出社会需要和个体发展之间的辩证统一。
(2)人文主义目的观与科学主义目的观
两大对立的哲学或社会文化思潮,一是人文主义思潮,二是科学主义思潮。
在两种思潮的背后形成了两种教育目的观:
人文主义教育目的观和科学主义教育目的观。
(1)人文主义目的观
人文主义目的观认为,教育的本质和根本目的就是培育人性,在教育中调尊重儿童,注意儿童身心的全面发展,要求自由平等和个性解放,始终把人的价值和人自身的完善放在教育价值的首要位置。
人文主义教育最早可追溯到古希腊社会,人们将这种教育称为“Liberaleducation”,意为“文科教育”,亦即自由教育或自由人教育,它的根本目的是培养自我完善的人。
亚里士多德是历史上第一个说出教育的终极目标是“自我实现”这一人文主义思想精髓的哲人,为人文主义教育思想的形成奠定了基础。
(2)科学主义目的观
科学主义教育目的观是以社会的需要尤其是物质需要为出发点,以社会物质
生产和科技进步为中心的关于教育目的功利主义主张。
弗兰西斯.培根无疑是科学功利主义的奠基人
20世纪,科学主义的泛滥导致了教育过程的机械化和非人性化,不仅科学教育如此,还要把这种所谓“标准化”、“规范化”的模式强加到人文教育中去,结果致使人文学科、人文教育也过度“科学化”,从而迷失了本性。
当前,许多人开始转向追求二者的协调发展,主张科学教育与人文教育的融合,走向科学人道主义。
科学人道主义以科学为基础,以人文为取向,在科学人文的相互融合中促进人格的完善和发展。
4.我国教育目的的基本特征P139
(1)以马克思关于人的全面发展学说为指导思想
(2)坚持社会主义方向
(3)培养“劳动者”、“社会主义建设人才”
(5)注重提高全民族素质
(4)坚持德智体美全面发展
第五章学校的产生与发展
一.学校作为专门教育场所的特殊性P165
作为专门的教育场所的学校有其特殊性,其特殊性表现在:
第一,有专门的规格要求,比如说建筑规格。
第二,有专门的人员从事教育、教学和管理活动。
如有教师、教育管理人员、教育辅助人员等等。
第三,有相应的教育媒介、教育手段、教育活动的组织形式与活动方式等等。
第四,基本功能是利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动,传授知识,培养社会所需要的合格人才。
我国在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》中对学校所应具备的条件作出的规定是:
1)有组织机构和章程;2)有合格的教师;3)有符合规定标准的教学场所及设施、设备等;4)有必备的办学资金和稳定的经费来源。
对学校的性质进行细致的研究是开展进一步工作的先导。
1.学校是一个规范性组织
2.学校是一个公益性组织
学校的公益性主要体现在:
第一,任何组织和个人都不得以营利为目的举办学校及其他教育机构;第二,教育必须与宗教实行分离。
二、学校产生的条件P167
学校的产生须具备以下条件:
(一)生产力的发展
(二)脑力劳动和体力劳动的分离
(三)文字的创造与知识的积累
(四)国家机器的产生
三、我国古代书院特点P184
在中国古代的教育体系中,书院是有别于官学和一般私学的教育组织形式。
特点尤为鲜明。
第一,接受教育的目的主要是完善自我。
第二,注重教学与研究结合,形成自由争鸣的学风。
第三,注重学生自修和教师指导的结合,培养学生独立研究的能力。
第四,注重优美的自然环境和和谐的人文环境的结合。
四、西方学校及其特色P185
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