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”教材上解释:
与,赞许也。
并且说查辞海辞源“与”本身就有赞许的意思,赞许的意思是由参与引申来的。
我认为“与,给予,赐予,然后发生语义上的漂移产生了奖赏、赞许的意思。
因为第一,《说文解字》:
与,赐予也。
一勺为与,此与舆同。
余吕切。
第二,赞许的意思后来产生了分化字“誉”,因而“与者,誉也。
”第三,湖南大学汤可敬的岳麓出版社的《说文解字译释》2047页注释后又记载道,姚文田、严可均《校议》:
当作“此舆舆同。
”张舜辉《约注》:
“为用字之际,与舆二字相同耳。
”孔广居《疑疑》:
“赐予义,与舆可通。
”第四,《说文解字》:
誉,称也。
从言舆声,羊茹切。
所以,“吾与点也!
”就是吾誉点也。
2、“子路率尔而对曰:
“千乘之国,摄乎大国之间,加之以师旅,因之以饥馑;
由也为之,比及三年,可使有勇,且知方也。
”夫子哂之。
“夫子哂之”教材注释道:
“哂,微微笑。
”我认为:
教材讲“哂,微微笑”,但倒底是嘲笑,还是赞许的笑,还是惋惜的笑,没有了下文并没有讲。
我们可以这样解读,哂,息也,惜也,叹也。
理由是第一,洒,古音读xi第三声,是“洗“字的初文,所以哂也应当读xi第三声,我们可以因声求义,捕捉到他的语源。
其次,“哂”字口旁的字,没有解释为“……的样子”的,它明明是一个动词。
第三,口字旁和竖心旁常常表意相同。
所以“夫子哂之”,应是夫子对他叹了口气——言外之意,叹息子路勇气有余,文才不足。
这位老师说我没有依据,想当然,说应先查工具书将在会上发言。
我如果查工具书回来会早散了,人难道就不能根据自己从前人那学到的方法,解决问题吗?
历史有惊人相似的一幕。
“疏不破注”曾是中国的经学研究史上一个时期的学风。
唐代的孔颖达奉诏作五经正义,就是为《尚书》、《周易》、《毛诗》、《礼记》、《春秋左氏传》五部儒家经典的汉人注作疏,后来贾公彦又为《仪礼》、《周礼》的郑玄注作了疏,徐彦给《公羊传》何休注、杨士勋给《谷梁传》范宁注分别作了疏,宋代孙奭又给《孟子》赵岐注作了疏,邢昺分别给《论语》何晏集解、《孝经》唐玄宗注、《尔雅》郭璞注作了疏。
这些疏有个共同的特点,就是奉前人注为圭臬,不敢有丝毫逾越,认为是金科玉律,遇到有问题的地方,也曲为回护,不惜穿凿说解。
这种把自己的思想交给古人,交给工具书、注释的教学方法迷惑了众多人,甚至成了思维定势。
一些人遇到问题不是先想想自己怎么解决,而是乞灵于古人。
“运用之妙存乎一心”,动辄辞海辞源,许慎、黄侃,是拉大旗作虎皮。
这种文言文教学的本本主义、权威至上,字典至上,自己不注意深造,剥夺了自己的思维权利,还想剥夺学生的思维权利。
我想说,僵死的大家,不如鲜活的小家,其实他们的弟子科研成果也不错的;
化石的名家,不如生动的生活,充满泥土气息的方言,毕竟实践是检验真理的唯一标准。
第二种,满堂都是语法课,一篇课文甚至能给学生归纳四五十句所谓文言特殊语法。
自从1898年马建中的以拉丁文法研究汉文经籍的语言结构规律的中国第一部较系统的语法著作《马氏文通》出版,用西方语言学的成果研究汉语言文学,给汉语研究开创了一个全新的境界,一时间风靡全国,令学界同人趋之若鹜。
至今仍谬种流传。
西方语言学是以表音为主要特点的拼音文字,汉语言是表义为主要特点的表意文字二者判若云泥,如果从都是自然现象的角度,肯定有相同处,它山之石可以攻玉,有其价值。
但是若果把他用来指导我们的文言文教学,那是舍本逐末,风马牛不相及也,但我们有些人偏要给它们搞基因移植,结果把语文课弄得非牛非马,面目可憎。
学生称这样的教师是牛×
老师。
我们应当醒醒了,它山之石可以攻玉,但玉在我们这里,他山之石,只是我们攻玉的众多工具中的一种,且并不是主要工具,我们却让他反客为主,真让人怀疑这样做的居心,是为显自己博学,还是为自己掩饰自己读书思考的缺课。
还是鲁迅那句话:
“救救孩子!
其实运用语法阅读和翻译文言文,常有扳手指头又扳脚指头的感觉,耗时费力结果差,用它来翻译往往句子流动不起来,甚至常常出现病句。
我认为文言语法只适合在文言文不理解、读不通的时候当做一个拐棍,毕竟多条腿省力。
但是撑过坎坷,平地还是要用传统的方法效果好,省时省力。
其主要问题是这些人放弃了传统的文字学、音韵学、训诂学,他们数典忘祖,在实践中忘记了文字是中华文明的文化载体,不知道借此我们可以把爱国主义教育春风化雨般的滋润学子的心田,可以惊人的历史真实传承文明的薪火,可以增强我们后代子孙的民族自豪感,可以让我们懂得汉语汉字是我们凝聚民族人新的珍宝,凭借他我们不管走到天涯海角,都可以找到自己的朋友,认出自己的同胞,寻到自己的知音。
我们中华文化有自己的语言学,那就是文字学、训诂学、音韵学,凭借他我们就能够找到,我们的祖先留给我们的汉族密码,并且绝对保真。
但是西学东渐的的那个大背景下,我们的自卑心让我们矫枉过正,让我们数典忘祖,让我们进入了凡是西方的就是先进的,凡是西方的就是优秀的,凡是西方的就是代表历史潮流的怪圈,甚至喊出了“打倒孔家店”的口号,发展至今竟至于我们民族文化的价值体系分崩离析,我们民族的传统价值观也前所未有的遭到毁坏,我们曾经引以为豪的仁义礼智信,温良恭俭让,舍生取义,见义勇为,兼爱非攻,厚德载物,自强不息,廉洁奉公,等等等等,遭遇空前的挑战,中华民族的道德大善岌岌可危,人民生活的幸福指数也出现空前危机。
尽管这些危机的成因是多方面的,但教育的失败我们文言文教学的语法化,责任是不可推卸的。
第三种,文言文教学成了故事课或政治课,字词知识让学生预习,教师课前检测,或课上让学生展示成果——讲课文故事,或讲文中道理。
现如今的高中文言文教学,《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《廉蔺列传》《苏武传》等故事性较强的篇目又成了一些教师的故事会、爱国主义教育课甚至是课堂小品表演课。
语言文字教学,文字、文化常识的教学成了点缀。
因为首先这种课它是建立在学生借助工具书参考书和互联网完全可以自学,教师只需当导师不必做讲师,让学生自主学习、自我管理、自我生成、自我建构就行错误认识的基础上的。
他过高估计了学生的学习文言文的能力,把学生囫囵吞枣得到的感知当做真知,把对原文的胡猜乱想当做能力的建构与生成,否定了大学仍然在坚守的讲师制度,自以为高明实则愚蠢。
这就相当于让学徒学技术,不给他配师傅,让他自我生成自我建构,甚至想庄子说的知识不用教,能力不用学,语言文字的东西“全是糟粕”罢了。
这桩公案,我们不妨重温一下。
“桓公读书于堂上,轮扁斫轮于堂下,释椎凿而上,问桓公曰:
‘敢问公之所读者,何言邪?
’公曰:
‘圣人之言也。
’曰:
‘圣人在乎?
‘已死矣。
‘然则君之所读者,古人之糟粕已夫!
’桓公曰:
‘寡人读书,轮人安得议乎!
有说则可,无说则死!
’轮扁曰:
‘臣也以臣之事观之。
斫轮,徐则甘而不固,疾则苦而不入,不徐不疾,得之于手而应于心,口不能言,有数存乎其间。
臣不能以喻臣之子,臣之子亦不能受之于臣,是以行年七十而老斫轮。
古之人与其不可传也死矣,然则君之所读者,古人之糟粕已夫!
’”
这简直是让天下教师闭口!
当然我们现在的领导者比庄子高明多了,还允许教师课堂讲课“不超过15分钟!
”呜呼……我说不出话来!
这些领导者万岁(碎),万万岁(碎)!
我想只有他们千秋万岁(碎)之后,具有自由之精神,独立之思想的教师是被解放了的婆罗米修斯。
这种课听起来热闹,看起来活动充分,确是严重违背了文言文教学的根本宗旨——神交古人,传承薪火——相违背。
二、总体认知,先要树立大省略观念
神交古人,传承薪火我们必须有屈原的深刻反思精神。
“悔相道之不察兮,延伫乎吾将反。
回朕车以复路兮,及行迷之未远。
”我们能否从建立在文字学、音韵学和前人读书笔记“传、笺、注、训、诂、说、解、诠、释、通、述、订、正、隐、书、正义、音义、章句、集解、发微、补注”等等训诂学材料中,抽绎出一条简约、便捷,实用、有效的文言文阅读方法,为我们的语文教学服务,让我们的学生最终能够把文言文当把现代文当文言文读,反过来还能把现代文当文言文读;
读文言文时用现代意识去欣赏其美,读现代文的时候自觉地用文言意识解读其义。
多年的教学经验和不断地摸索,使我得出了教师的文言文教学首先必须建立大省略观念,才能读好文言文,译好文言文。
过去我们很多人都习惯于高中课本告诉我们的文言文的省略句式有哪些,什么主语省略,什么谓语省略、什么宾语省略等等等等,但它恰恰忘了告诉我们句子的省略。
其实句子的省略很好理解:
1、君子之道,或出或处,或默或语。
(人最可宝贵的是心灵的沟通,)二人同心,其利断金。
同心之言,其臭如兰。
(《周易》)
2、吾失吾常与,无所处。
吾得斗升之水然活尔,君乃言此。
(如果是这样,)增不如早索我于枯鱼之肆?
(《庄子》)
3、吾王庶几无疾病与,(如非如此,)何以能鼓乐也?
(《孟子》)
4、不腆敝邑,(已经做好了一切对付你们的准备,)居则具一日之积,行则备一夕之卫。
(《左传》)
5、吾家读书久不效,(儿既然能如此刻苦读书,)儿之成,则可待乎!
(《项脊轩志》)
6、予分当引决,然隐忍以行。
古人云:
“将以有为也。
”(我也依此而行)(《指南录后序》)
其中1的省略使得语言精悍警策,不拖泥带水。
这既是韵文的要求使然,也是诗人的选择造就。
其中2、3是假设关系,省略使得语言气势更加雄健。
这种假设关系的省略最多由于篇幅关系我就不一一列举
其中4的省略使得语言含蓄而幽默,揶揄讥讽,挖苦嘲弄个中滋味,让当事人自己去体会,达到了比写出更好的效果。
其中5的省略更能表现祖母对孙子欲言又止、不忍过多打扰的殷殷深情,写出来写出来反而不如不写更能表现祖母的关心、体贴、希望、心疼。
我们如果再从更加阔远的历史时空来研究,我们的收获会更大。
试想,我们的祖先从远古走来,他们的大脑中已积淀了大量的概念、判断和推理或者说想要表达的东西,只能通过手语配合含混不清的如动物一般的声音来彼此传达,由于劳动和天然火的使用,他们的各种器官也在逐渐进化,但值得一提的是发音器官更加灵巧,能发的声音更加丰富也更加清晰,手语的作用渐居次要,声音的作用更加巨大。
这时他们的结绳记事的模糊性的弊端已经让人无法忍受,于是由声音记载的历史不仅感染着本民族的受众,而且借助弦歌者的哼唱,飘向远方。
但是弦歌者的记忆也有着他的缺陷,那就是他每次的传唱细节总有不同,影响着这些“史传”的真实性,于是想仓颉那样的一批弦歌艺人兼史学家便出现了,他们不约而同的选择了用图画和一些表意的符号,如“一”代表地,“二”代表天,等等等等,用矿物颜料坚硬的石头刻写在洞壁上或在岩石上这就是最早的文字和史书。
这样特定的历史决定了我们古代汉语最大特点省略是与生俱来。
第一,思维的跳跃必然带来语言形式的句子的省略,且主要以句子的省略为主,因为只有这样才能信息容量大又字数少。
第二,书写工具的易损和矿物颜料的难得,也让人们不得不精选“文字”。
第三,文字和记录事件的图画和符号人们能够驾驭的本身就十分有限。
这就使得我们后代能够看到的先民的“文字”遗存,跳跃性极强,如读天书。
后来人们虽然发明了刀刻,笔书、青铜铸造,竹简木牍、造纸印刷等记载历史的手段,但青铜金贵、甲骨难得、简牍难制,纸张难造,并不没有解决书写材料的难得,文章长短受到空间制约的问题。
为解决这一问题我们的先民采取了只要不影响理解,就大胆的省略的行文方法。
这使得我们的文言文教学首先必须建立大省略观念,才能译好文言文。
这也告诉我们阅读文言文最大的障碍不是个别字词、个别成分的省略,而是思想的跳跃造成的省略。
我们过去的教材,的确在隔靴搔痒,小家子气十足。
三、返回原本,训诂学寻路
要想使字典和工具书彻底成为我们的拐棍帮手,而不是我们的手和脚,不让他剥脱我们思考的权力,让我们培养出的学生成为前人思想海洋的捕鱼者,知识森林的狩猎者智慧风景的探险者,就必须让学生掌握训诂学这门工具课。
对于训诂方式,有人把它分为因形索义、因声求义、因文证义、观境为训四种方式。
有人有人又将义训分为直训、义界、推因、描述、列举、反训等等。
我觉得对于中学生,没有必要这么繁琐,简言之:
形训、音训、义训。
具体的微观研究可待大学深造选取该专业时再讲,我们的取用原则是简单实用,因为真理总是最简单的。
(一)形训,通过字形的分析去了解字所记录的词的本义的训解方法。
例如:
1、《说文•自部》:
“自,鼻也。
象鼻形。
”小篆写作,甲骨像人的鼻子形状,是“鼻”的初文。
由“自”组成的汉字,常和鼻子或鼻子的功能有关,如“臭”、“息”等。
后来为了区别“自”被借作代词等其它意义,就又造了从自、畀声的“鼻”。
2、《说文·
之部》:
“之,出也。
象艸过屮,枝茎益大,有所之。
一者,地也。
”之,甲骨文上像脚趾,下像地,合起来表示脚离开原地。
3、《干禄字书·
入声》:
“宍、肉,上俗下正。
”宍者,上宀mian二声,下声旁,形声字;
肉,象形,像去首尾四肢,唯有驱赶,脊骨肋骨嶙嶙的一扇肉。
4、说文解字》编辑【卷七】【yan部】旄,幢也。
从yan三声从毛,毛亦声。
莫袍切。
其实yan者旗游也,毛者,牦牛尾也。
全书540部的《说文解字》及后代人们的进一步的研究完善,为我们从字形上了解字义,解读汉字编码,解读先民的思想、文化、生活,开启了一扇窗户。
(二)音训,因声求义(声训):
是取声音相同或相近的字来解释字义的方法。
1、柳——瘤也,疖子,方言疙瘩也。
《庄子·
至乐》:
“支离叔与滑介叔观於冥伯之丘,俄而柳生其左肘,其意蹶蹶然恶之。
”郭氏的说法是对的,“柳”、“瘤”都隶属於来母幽部,读音非常接近,仅有声调上的差异,所以借“柳”为“瘤”。
2、吊儿郎当——吊,摇也。
郎当者,阑珊也,褴褛也,龙钟也。
宋·
朱熹《朱子语类》:
“张文潜软郎当。
今语有软不拉沓,音变也。
他所作诗,前四五句好,后数句胡乱填满。
”音转则为“兰单”、“兰殚”。
3、潦倒——落拓也,落泊也,落魄也。
《史记·
郦生陆贾列传》:
“好读书,家贫落魄,无以为衣食业。
4、何讵——何遽,何就。
《汉书》卷四三《陆贾传》:
“佗大笑曰:
‘吾不起中国,故王此。
使我居中国,何遽不若汉?
’”《墨子·
公孟篇》曰:
“虽子不得福,吾言何遽不善?
而鬼神何遽不明?
”《淮南子·
人间篇》曰:
“此何遽不能为福乎?
5、去——弆jǔ《汉书苏武传》:
“(武)既至海上。
廪食不至,掘野鼠,去屮食而食之。
”颜师古注:
“去亦藏也。
音丘吕反,又音举。
”后作弆。
6、吾——我,卬。
王力《汉语史稿》:
第一人称的吾、我、昂属于η系;
第二人称代词只有n系ηα汝、尔、若、乃、而、戎。
今陕西话我,声音发“饿”。
7、若——人,别人,汝。
娘日二纽归泥,王力《汉语史稿》:
今河南话别人,声音发“仍”四声。
8、《释名》:
“梳,言其齿疏也。
篦,言细相比也。
”
9、扬雄《方言》:
"
娥,赢,好也。
秦曰娥,宋魏之间谓之赢,秦晋之间凡好而轻者谓之娥,秦曰娥,秦晋之间,自关而东,河济之间谓之媌,或谓之姣。
赵魏燕代之间曰妹,或曰妦。
自关而西,秦晋之故都曰妍。
好,其通语也。
郭璞注:
今关西亦呼好曰媌。
许慎的《说文解字》、杨雄的《方言》、无名氏的《尔雅》、刘熙的《释名》从声音上探求文字的意义,音训从远古的暗河一路行来,发展到先秦滥觞,到汉魏蔚为大观,可以说遗产丰富。
在我们利用古音声纽和韵部来解读、速读文言文中效率高、效果好,作用至巨。
(三)义训,这个概念比较复杂,从文字的角度说,指不解释字形,不借助声音相同或相近的字进行文字训释,只训文字的意义、范围、特征、状态等情况的解释字义的方法。
从文章学的角度看,它又可以指根据语境也就是上下文,推断字义,随文释义的方法。
1、《荀子·
修身篇》:
“以治气养生,则后彭组;
以修身自名,则配尧禹。
王引之认为自名的名字乃强字之误,然后引用《韩诗外传》:
“以治生养性,则后彭组;
以修身自强,则名配尧禹。
2、《楚辞·
九章·
抽思》:
“理弱而媒不通兮,尚不知余之从容。
”《礼记·
缁衣》:
“长民者衣服不贰,从容有常。
”晋傅毅《舞赋》:
“形态和,神意协,从容得,志不劫。
“从容”一词在古书中有舒缓、不慌不忙义,容易理解,因为现代汉语还用,但又常偏在指神情态度。
但它本来的意义举动举止优雅舒缓不慌,却被人忘却了。
3、《三国志·
魏志·
华佗传》:
“府吏儿寻、李延共止,俱头痛身热,所苦正同。
佗曰:
‘寻当下之,延当发汗。
’即各与药,明旦并起。
有的《古代汉语》教材注解说:
“并起”一同起来,即都已病愈能行动自如了。
按:
“起”有病愈义,今天我们仍在说“起死回生”。
4、《论语·
公冶长》:
“颜渊曰:
‘愿无伐善,无施劳。
王力先生主编《古代汉语》注:
“伐,夸耀。
”这个注解是对的。
但如果追问下去:
“伐”为什么会有夸耀的意思,这就需要借助训诂学知识来作一番分析了。
伐,甲骨文,金文都像用戈砍杀人的头颅形。
可知“伐”的本义是砍杀,杀敌取其首级,割其左耳可记战功,故又可引申为出军功、功劳义。
这是文字学训释,如果从上下文训解,也可推断出字义。
“施”的解释同样是一个难点,如果用形训《说文》:
“旗貌,从yan,也声,齐欒施,字子旗也。
式支切。
”桂馥《说文义正》:
“旗貌者,旗旖施也。
”难解难懂。
如果用境训,施者伐也,夸耀也。
就简单多了。
境训有一个最致命的弱点,那就是汉字的变迁的原理不清。
如果从文字学上研究,如:
施者,从yan从也,yan者旗游也,旗子飘展之貌也;
也者,《说文》:
女阴也,象形。
字中表音。
我们经常将某某人骄傲自夸的样子,说是“像大尾巴狼一样”,正准确表现了这个字造字之初先民的心理。
形训之精妙令人击节。
又如,蔬者,疏也,可疏通肠胃也。
音训简直是独步千古。
5、《捕蛇者说》:
“殚其地之出,竭其庐之入,号呼而转徙,饥渴而顿踣。
“竭”的含义是“使……竭”,即“尽”的意思,那么与其对应的“殚”的含义也可为“使……殚”,即“尽”的意思。
句式的整齐、语意的对应是汉语一大特点,文言文中表现尤为突出,根据这一特点可以推知词义,进而准确地理解原文。
北师大许嘉璐教授《尔雅教育视屏》为学生讲课时曾讲,西方语言学不能彻底解释中国人使用的汉语言现象,作为一般语言学的的东西,他可能有许多正确的理论,但在具体的研究上东西方语言差异极其明显不能照搬。
中国人很早就有自己的语言学,并且很好地解决了自己的语言问题,我们为什么非要去抱别人的臭脚,没有一点民族自信呢!
西方的普通语言学研究是绝尘的,但具体语言学的研究我们有自己的系统,不能因为别人在某方面领先,我们就连起码的自尊都没了。
把西方的语法学移植到汉语言的语法学上,亦步亦趋,自认为填补了空白,否定先贤的语法学体系,重起炉灶,只能事倍功半,甚至劳而无功。
可以这样总结:
在文言文的解读的时间效率上,声训优于形训;
在解释词源意义上,形训优于境训;
但在形训遭遇迷茫时,境训又巧于形训。
文言文教学必须走中国语言学自己的道路。
四、咬定训诂青山,探索“六字读译法”
文言文阅读攻坚克难需要咬定训诂学的青山,但还要研究文言文教学发展到今天比较好解决了阅读问题的最常用的翻译方法,那就是“对、增、移、留、换、意”——六字翻译法。
也就是对译法、增删法、移位法、保留法、替换法、意译法。
下面是网络材料:
1、对译法:
就是用现代汉语中对等的词去对换被译的文言词。
如“野芳发而幽香”,可译为“野花开散发出清幽的香味”。
2、增删法:
就是将文言文中的单音节变成双音节词。
如“齐师伐我”,可译为“齐国的军队攻打我们”,对少数没有相当的词表示的文言虚词可以不译或删去。
“夫环而攻之”中的“夫”在译文时可以删去。
3、移位法:
对一些与现代汉语句式结构不相同的文言句子,在译文时应换成现代汉语的语序加以调整。
如“何陋之有”,是“有何陋”;
又如“战于长勺”,应按照“于长勺战”的语序来翻译。
4、保留法:
凡是古今意思相同的词(国号、帝号、年号、人名、地名、官名、度量衡单位等)可照录,不必另作翻译。
如“庆历四年春,滕子京谪守巴陵郡”中的“庆历四年春”“滕子京”“巴陵”可照录不译。
5、替换法:
对少数文言词语所表示的意义,在译文时可用现代汉语中意义相当的词去替换。
如“吾欲之南海”中的“吾”替换为“我”,“之”替换为“去”,全句应译为“我想要去南海”。
6、意译法:
对少数文词不能紧扣原文逐字逐句翻译的,要能在理解句子大概意义的前提下,找出相近的含义加以表示。
如“鸢飞戾天者,望峰息心”意译为“那些追逐名利想要飞黄腾达的人,远远望见这些雄奇的山峰,就平息那些热衷于功名利禄的心。
我认为“六字翻译法”本身不够科学。
原因是:
1、
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