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(1)学生的应得发展是学生的一项基本人权一一教育发展权的具体要求
(2)学生的应得发展是与相应社会的发展相适应的发展
(3)学生的应得发展是“公民素养基础性发展与个性发展的统一”
——公民素养的基础性发展:
学生基本应得的发展
——个性的发展:
学生应得发展的实质
(4)学生应得发展的关键是开发学生的潜能
(三)学生应得课程支持的根本特性:
基础性
三、课程的程序公平:
学生应得的课程支持如何实现(P145-)
(一)公平的课程制度:
课程公平实现的保障
课程制度是维护和实现课程公平的保障。
它既对课程主体各自的权利、义务做出了明确的规定,又可以其强制性确保大家一致遵守执行,从而实现各自权利与义务的真正享有与履行,课程支持就会按照规定的公平原则进行公平的配置,学生也就会得到他们应得的课程支持与应得的发展,课程公平得以实现。
课程制度规定了课程支持的提供活动,直接枚关课程的实质公平与形式公平问题。
一方面课程制度直接影响着课程支持的丰富程度、关系到课程的实质公平问题。
课程支持的提供需要相应的经费、人力、机构、场所等条件,而不同的课程制度对此的规定是不一样的,直接会影响着课程支持的建设与利用。
另一方面,课程制度会对课程支持的提供方式做出规定,又直接影响到课程程序公平的实现。
课程制度通过提倡什么、反对什么以及相应的分配与奖惩规则,引导课程主体如何从公共利益而不是个人或团体利益出发来公平的提供课程支持,实现课程的程序公平。
(二).课程公平制度的构建:
多元选择性课程制度
外在强制与内心认同的统一;
秩序与自由的平衡;
效率与公平的一致;
工具性与合目的性的协调;
[2]龙安邦.基础教育课程改革中的效率与公平[D].西南大学,2013:
48-
一、基础教育课程改革中公平的涵义
公平在基础教育课程改革中也有两种用法,一是用于指基础教育课程改革中
各改革主体之间的权力关系,即课程改革主体之间的公平,二是指基础教育课程
的公平,即基础教育课程改革所形成的学校课程使课程受益者之间形成的利益关
系,本文指的是第二种用法。
所谓基础教育课程公平,指的是学生在基础教育课程中获得平等的课程利益。
学生的课程利益的差别主要体现在学生之间发展的差别上,即学生在课程学习中出现的分化程度上。
因此,基础教育课程公平也可以表示为学生在基础教育课程中不出现不平等的等级或序差分化。
学生在课程学习中不可能不出现分化,但只要这种分化不是等级或序差上的分化,学生在课程学习中所获得的课程利益就是平等的,这种课程在本质上就是公平的。
二、我国历次基础教育课程改革的价值取向(P51-69)
(―)1950-1957年:
效率取向
(二)1958-1976年:
公平取向
(三)1977-1985年:
(四)1986-2000年:
效率优先,兼顾公平
(五)2001年以来:
三、基础教育课程改革中公平诉求的实现
(一)分权式的课程管理
(二)生活化的课程设置和内容选择
(三)经验化的课程组织
(四)境遇化的课程实施
(五)发展性的课程评价
[3]彭泽平.改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D].华东师范大学,2004:
11-13.
满足社会发展需要时改革开放至20世纪90年代末基础教育课程改革的主导价值
核心期刊
[1]贾滕.基础教育“课程公平”研究的回顾与反思[J].教育探索,2015(4):
一、重要观点
课程公平的研究源于对教育公平的关注。
教育不平等(以劳动阶级子女的学业失败为突出标志)的主要原因,与其到学校教育制度这方面去寻找,不如到学校教育实际内容与实际过程这些实质问题中区探求。
法国、美国、英国、加拿大和澳大利亚的研究者都发现,学校知识才是产生教育不平等的关键。
2、课程公平的研究内容
(一)教材编订的公平问题
对农村儿童和城市儿童角色的描述不公平。
城市是生动形象,农村是呆板形象。
教材中性别不平等现象,一是男女任务在课程的插画出现的概率存在巨大差异;
而是人物职业、能力、性格方面的差异。
(2)课程设计的不公平
课程已不仅仅是教育问题,而是一个意识形态问题。
选择最具有价值的知识进入课程,这里的价值到底是对谁而言?
是关于所有学生的发展、整个社会的进步,还是只指向某个特定的阶级和某个特定群体?
学校中的知识形式不论是正式的或者潜在的都含着权利、经济资源和社会控制的相互关系问题。
组织和选择课程知识的标准的依照广泛的知识体系和组织原则。
这种选择即便是无意识的,也都是根据教育指导者思想或者行动的一是形态或者经济的前提二做出的。
所以,课程设计实质上并不是全体利益和普遍价值的客观表达,而是特定阶级和特殊利益的承载体,准确的说,他是官方知识的载体。
(三)课程设置的公平问题
基础教育课程存在的问题,一是重视对基础知识和基本技能的训练,二是所有的知识学习都是围绕应试教育展开的。
出于对学生学习能力、独立性个个性的关注,有学者指出,中小学课程设置必须满足学生的补贴发展需求,既要求课程多样化,尽可能让学生在不同方面尝试,使其在不同方面脱颖而出。
(4)课程实施的公平问题
教学时课程实施的基本途径,如果教学活动依然固定于既定的教学制度,那么教学活动方式就不可能有根本的转变,课程实施就会流于形式。
因此,在基础教育课程实施过程中要简历民主平等的师生关系,成为当前考量教育公平问题的一个重要方面。
[2]〔澳〕罗伯特·
W·
康奈尔.教育、社会公正与知识[J].华东师范大学学报(教育科学版).1997
(2):
62-65.
人们为教育平等已进行了长期的斗争。
这些斗争的根本原则是哲学家们所称的“分配公正”—某种社会商品的公平分配。
这里所谈的社会商品是大众教育制度提供的服务,当哲学家们考虑教育公正问题时,这就是他们头脑中的问题。
在实践上和理论上,分配都是当代讨论的教育公正的核心意义。
从知识与社会、知识的筛选分析知识的在课程中的价值。
[3]王勇鹏.论课程公平与效率的一致性[J].教学与管理,2011(8):
76-77.
一、课程公平与效率是一致的
1、课程公平与效率根源于社会实践
2、学生的发展规定了课程公平与效率追求价值的一致性
二、课程公平的实质是为学生发展提供其所应得的课程支持
两个主要方面的内容,即“学生应得什么样的课程支持”和“学生应得的课程支持如何实现”。
其中,前者涉及的是实质公平问题,后者则是程序公平问题。
课程支持是泛指支持学生发展的支持系统,是一个包括内容、目标、实施、评价等一切与课程相关的因素支持系统,因而能否促进学生获得“公平发展”就自然成为学生应得课程支持的判断标准。
个性发展是学生公平发展的实质,学生应得课程的实质是得到“能够促其潜能得到充分发挥、促其个性得到充分发展的课程支持”。
“公平不仅要实现而且要以看得见的方式实现”,设计出了“给每个人以其所应得”的基本原则,还需要有“怎样给每个人以其所应得”的方式与程序。
一般来说,“给”主要通过两种方式来进行,一是靠道德的自觉约束力量,一是靠制度性的外在约束。
[4]熊和平.区域内义务教育课程公平的学校文化视角[J]教育研究.2011(5);
66-67.
一、观点
课程不仅包含学生需要掌握的知识,同时也含括了学生在学校各类环境中的求知过程。
课程目标不仅包含知识与技能、过程与方法,而且也包括情感、态度、价值观等。
人们对课程的理解正从“课程即知识”的静态课程观走向“课程即求知”的动态课程观。
学生在学校的求知活动,一切文化因素对于学生的影响,都与课程有关,只不过课程的呈现方式不同而已。
2、概念
课程公平是指,课程实施的主体在课程活动中不偏不倚地对待每一个学生,促进他们的发展。
当然这种公平不是绝对的,它是一种在公平精神支配下有关学生在课程中获得平等待遇并确保其实现的制度。
因此,课程公平既是一种理念,也是一种制度,它首先应当符合日常生活逻辑,同时又必须吻合法理精神。
三、学校文化是影响学生发展的重要课程资源
课程公平和课程资源配置存在紧密的关联。
学生求知机会的公平,需要通过课程资源的合理化分配来保障。
判断区域内义务教育是否实现了课程公平,应当考查学生是否享受到了公平的资源配
置,获得公平的发展机会。
求知条件的公平,实质上是课程资源分配的公平,包括师资品格、教研习俗、校园环境、课程微观制度等隐形的文化因素。
这些因素为学生的求知与发展提供了文化基础,对学生掌握特定的求知内容,选择优化的求知方式起到关键作用。
也就是说,学校为学生提供什么样的文化影响直接反映了课程公平的程度。
四、通过文化互通促进校际课程公平
文化互通,即在区域内通过具有丰厚文化底蕴的优质学校向文化薄弱学校导入先进的文化理念、科学的文化建设策略,来帮助薄弱学校重塑文化形象,优化隐性课程资源,使学生获得大致均衡的发展机会。
文化互通既包括优质学校向薄弱学校的文化输出,也包括优质学校帮扶薄弱学校培植自身的文化生长点与特色,最终实现文化实力的校际均衡。
[5]王晓芬.幼儿园教育中的课程公平.学前教育研究[J].2008(10):
20-23.
借鉴和改进托尔斯顿·
胡森的观点,我们认为课程公平包括三种意义:
第一种是“起点公平”,这是最浅层意义上的课程公平,主要包括接触课程机会的均等及课程条件的均等。
第二种是“过程公平”,这是实施课程过程中的课程公平,主要包括师幼互动的均等。
第三种是“结果公平”,这是最深层意义上的课程公平,主要包括幼儿通过课程获得的经验与课程对其日后社会生活机会影响的均等。
普通期刊
[1]刘丽群.论课程公平——一种社会学的视野[J].湖南师范大学教育科学学报,2006(3):
17-19.
(多数文章都是抄袭、借鉴这个文章的观点,雷同的很多。
)
一、从教育公平到课程公平
目前有关教育公平的探讨,基本上都集中于研究由于经济发展不平衡、城乡差异、贫富悬殊、家庭文化背景等原因所导致的不公平现象。
所追求的更多地是一种外在平等或形式平等(即人从事某一活动或享有某种资源的机会条件的一致性,如教育权利、教育机会均等),而对教育的内在平等或实质平等(即人从事某一活动或享有某种资源的内部条件的一致性,如课程、教学和评价的平等)极少关注。
对课程公平问题的研究,至少应涉及两个方面的内容:
一是学生在不同类型学校因学习不同类型、不同结构、不同内容的课程所带来的公平问题;
二是当不同的学生学习同样的课程内容时,在内容相同的背后是否隐藏着不公平的因子?
既然学习内容是相同的,不公平从何而来?
目的何在?
不公平又是如何实现?
二、公平问题的缘起——课程,作为官方知识的载体
那些拥有选择和控制课程权利的人——统治阶级,自然要把他们所认为的“最有价值的知识”确定为“值得传递”的知识而让人接受。
一旦要对课程内容进行筛选(事实是肯定要进行筛选),就必然要对知识进行价值判断。
而知识是否有价值、什么知识最有价值,它总是相对于价值判断的主体而言的。
谁有权来选择知识,谁就会选择对他来说有价值的知识。
因而,课程内容的选择不可能完全客观中立、价值无涉,它总是价值负载的。
恰如伯恩斯坦在《教育知识的分类和框架结构》(1971)所言:
“一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它认为是公众的教育知识,既反映着这个社会的权力分配情况,也反映着这个社会权力控制的一些原则。
”
三、课程公平化的实践策略
1.奖励优秀。
奖励优秀,即给予被统治阶级中那些特别出众的孩子以有限地升入较高社会地位的流动机会。
这使人们多少相信:
教育是公平的,机会是均等的,下层阶级同样可以通过自己的努力获得向上流动的机会。
这一方面保持了表面上的公正,而另一方面却使统治阶级利益合法化。
2.矛盾转移 奖励优秀不仅使被统治阶级看到了改变社会地位的可能和希望,而且最终把成功和能力有机地结合起来了。
这一结合向社会传递着一个非常重要的信息,那就是:
学校是对所有人开放的,社会给每个人都提供了同等的机会,有才能的人都能按照自己的意愿进入理想的学校(尤其是义务教育、免费教育的实施,更加深了这种印象),以获得上进的机会。
最终,统治阶层靠才智与努力得到统治地位,而穷人所以无法改善其境遇,所以要生活在社会的最底层,是因为本身的天资不足和努力不够。
如此,把被统治阶级学业失败完全归因于个体自身的原因,而不是社会或教育不公平。
矛盾从社会或资本主义制度本身的不公平转移到了个体。
这一逻辑掩盖了教育始终受到阶级背景影响的事实,也粉饰和维持了实质上是不平等的资本主义剥削制度,最为重要的是,能让被统治阶级安于过社会最底层的生活。
3.公开选拔与隐性淘汰相结合 课程作为官方知识的载体,它最终反映了统治阶级的价值标准、政治经济文化利益和意识形态,在很大程度上,统治阶级的子女有更多的机会通过教育而取得成功,而被统治阶级因为缺乏统治阶级和学校制度所高度重视的“文化资本”而更容易走向失败。
在此意义上,课程不再是一种简单的教学中介,它还具有筛选的职能,而且是一种主要的筛选手段。
它内在地决定了哪些人应该成功,哪些人可能会失败。
显然,这种筛选不是客观中立的,是明显偏向统治阶级的。
但这种不公开、不公平的筛选却经由另一种公开、公平、公正的选拔机制———考试而合法化了。
事实上,真正具有实质意义的筛选是由课程来执行的,而不是考试。
考试不过是披在课程不公平筛选上的一件合法外衣,让课程的不公平筛选看起来更公平而已。
如果我们把课程看作是一个文化资本分配的中介,那么官方知识在课程中的垄断地位决定了文化资本分配的不均。
[2]廖艳群.关于课程与教学公平的几点思考[J].河北师范大学学报.教育科学版,2008(4):
78-79.
从多元文化教育、教育公平多元、教学设计策略几个方面进行了思考.
科尔曼在他关于教育机会平等问题的研究报告中明确指出:
“教育机会寓于某种特定课程的接触之中。
机会的多少视儿童学习的课程的水平高低而定。
对某些儿童来说,所达到的课程水平越高,所获得的机会就越多。
一、多元文化教育
有必要发展多元文化教育和改革多元文化教育课程,使得所有的学生,无论其所属的种族、性别、社会阶级或文化特征,都必须享有接受学校教育的均等机会,多元社会教育应该使那些具有相异于主流文化特征的少数民族学生获得更加适合于他们的学习机会。
多元文化课程的发展,应该体现文化多元的观点,通过课程使学生平等地对待和欣赏本民族文化以及相异的文化,认同国家的主流文化。
课程的发展是以文化为核心的,文化虽然离不开具体的文化内容,如生活方式、习俗、语言、宗教信仰
等等,但是,课程应该透过这些具体的文化内容和事件,传达文化中的价值观。
二、教育公平多元
我国也在计划经过5-10年的努力,建立一种统一性和多元性相结合,“终结性评价”与“形成性评价”相结合,高校自主性与学生自主性相结合,国家宏观调控,高等学校自主录取,社会参与的全国高考和招生录取制度。
三、教学设计策略
1.亨利·
赖文的“促进学校”计划,通过对教师和家长提出要求,加强他们对学生的期望、关心度和责任感,以丰富处境不利学生的学习内容。
2.詹姆斯·
库墨的“学校发展”计划,力图使学校更适合于处境不利学生及其家庭的需要。
具体如:
作为管理者的“学校规划和管理队伍”;
作为改善学校风气的实际工作者的“精神保健队伍”;
设计家长参与活动的“家长计划”。
3.罗伯特·
斯来文的“人人成功”计划,他力图通过良好的学前教育及入学后前两年的补偿措施,保证学生避免这种最初的失败。
4.塞厄道·
席勒的“要素学校联盟”计划,它强调让学生掌握要素性的学术技能,即读、写、算,通过减少师生比率,运用个别化教育来减少学生的学业失败。
5.玛丽娅·
克雷的“阅读发现”计划,是专为阅读有困难的一年级学生而设计的,提出一系列的阅读教学策略,借此来帮助有困难的学生提高阅读成绩。
6.莫第墨·
艾德勒的“派迪亚”计划的思想基础是,认为所有儿童都有权利接受教学内容和方法相同的教育,无论其能力如何,都应学习相同的课程,它以三种教学方法为基础:
讲授式教学、个别辅导、“苏格拉底”研讨会.
[3]孙琳.课程公平:
问题、基础与内涵[J]天津市教科院学报,2008(3):
一、现行课程公平缺失的体现
(一)单一的知识维度,过高的难度———课程内容不公平
(二)单一的教学方式———课程实施过程不公平
(三)单一尺度的衡量———课程评价不公平
(四)多数的失败基础上的少数的成功———课程结果不公平
二、课程公平的应有内涵
(一)普适性、差异性的内容
(二)师生平等、手段多样的教学过程
(三)发展性的评价
(四)为成功提供基本准备
(五)社会听证和准入制度作为保障
[4]吴文玲.论教育公平的核心问题——课程公平[J].现代交流,2011(7):
5.
课程公平研究
泰勒在1949年对课程编制进行了分析,分为确定目标、选择经验、组织经验、进行评价等四个方面,在今天的课程编制中仍然具有指导意义。
因此,讨论课程的公平应该从这四个方面展开。
第一,课程目标的设计。
主要需要三方面的因素:
一,对学习者的研究;
二,对当代生活的研究;
三,学科专家的意见。
第二,课程内容的设计。
课程内容实质上可以说是对社会成员进行控制的一种媒介。
第三,课程的组织。
在课程内容的组织与实施方面,社会、学校、家长都起到了重要的作用。
即便是学习完全相同的课程内容,对不同的学习者来说,也有可能产生不同的结果。
首先学习者的起点不同,其次不同的家庭会提供不同程度的学习支持。
第四,课程评价。
由于学习者的知识背景、社会地位等存在着不同,对课程的要求及适应程度也就相应的不同。
因此,在对课程的理解与应用上也会体现出不同的水平。
创造多元化的课程知识环境,尊重学生的多元化发展,有利于学生实现在自己水平上的发展,是实现课程评价公平的关键。
[5]吴支奎.论课程公平及其实现路径[J].教育导刊,2014(12):
10-12
一、课程公平的蕴涵
课程公平要微观许多,它主要是从知识的维度来界定。
课程与知识之间有着千丝万缕的联系,知识是课程的根本问题,课程围绕知识的选择而展开,知识的性质、结构、价值及分类等都直接导致课程的变化。
因此,课程公平也必然牵涉到知识问题,在一定意义上说,课程公平的实质就是知识的平等,即承认知识多样化,倡导知识之间的平等对话,使多种多样的知识以“合法”的身份进入课程,消解知识霸权。
二、课程公平的缘起
课程对知识有一个筛选的过程,而课程内容的选择实质上就是一个对“什么知识最有价值”的追问过程。
课程一旦成为官方知识的载体,课程的公平问题便随之而生。
“所有的知识生产都是受着社会价值需要的指引,价值的要求已经代替求知的渴望成为知识生产的原动力。
三、课程公平的实现路径
(一)加强校本课程开发,重建知识的伦理
(二)推进冲突性整合,实现课程知识的多元共生
(三)深化制度变革,调整课程知识的供应制度
[6]殷玉新,郝亚迪.论课程公平及实现路径[J]教育导刊,2016(6):
32-35.
一、课程公平问题的分析框架
二、正式课程中的不公平问题
正式的课程更多地表现为官方的文件和材料,不可否认,其中贯穿着课程目标、课程设置及课程运行机制等,以公平的视角加以审视,不难发现其中的问题。
(一)划一过高的课程目标
(二)结构失衡的课程设置
(三)单向度的课程运行机制
三、实施课程中的不公平问题
(一)失衡的政策支持和资源分配
(二)师生互动中的强势文化
(三)教师单一固化的教学形式
四、促进课程公平实现的可能性路径
(一)树立课程公平的理念
(二)加强课程公平的价值与实证研究
(三)注重课程公平意识与能力培养的教师培训
[7]胡园园,陈玥.由学生亚文化反观课程公平[J].教育科学论坛,2009(12):
课程内容来源于文化,是经过筛选的文化。
课程专家泰勒认为:
“课程来源于学生、社会和学科,经过教育哲学与学习心理学的过滤,形成精确的教学目标.
青少年学生因年龄、性别、兴趣、价值倾向等差异有着自身的文化需求和表
达方式,由此产生了由青少年学生自己创造、传承和享用的价值观念、知识符号、语言习惯和行为方式等,我们称之为“学生亚文化”.
一、学生亚文化与课程结构公平
在中小学阶段,真正体现出综合性或地方性的课程并不多,一些学校的综合性课程和地方性课程都是由语文老师或班主任兼任,艺术基本上用音乐、美术来代替,校本课程的开发也很少。
这种课程结构仍然是以学习国家课程为主,旨在培养学生对主流文化的学习和吸收,忽视了对学生亚文化的尊重和认可,这样的课程结构显然是不公平的。
二、学生亚文化与课程内容公平
选择什么样的知识进入课程,其价值必然与国家主流价值观密切联系在一起。
在这种情况下,学生所学的课程内容是已被预设好的,是符合国家主流价值观需要的知识内容,它可能在一定程度上忽视学生兴趣爱好和发展需求;
这种课程内容可能与学生文化产生距离感,缺乏与学生的社会和文化背景相联系知识内容导致学生产生厌学心理.。
三、学生亚文化与课程实施公平
从课程实施的角度看,课程价值实现的程度在一定意义上体现了学生发展的程度,即学生教育需求的满足程度。
在课程实施过程中,首先应创设一个多样化的课程实施环境,要用一个多元文化眼光去看待其他类型的文化,包括学生亚文化、社区文化等,使各种不同类型的文化之间都可以展开公平竞争和对话。
其次,应采用多样化的教学方法和手段调动学生学习的主动性与积极性。
最后,教师在课程实施过程中要建构起平等对话的师生关系,这也是课程实施公平的重要体现之一
四、学生亚文化与课程评价公平
课程评价是以一定的价值观为基础的。
人们依据的价值观不同,制定的评价标准不同,得出的结论自然也有差异,这就使得课程评价中存在着复杂的教育公平问题。
从价值观的角度分析,当今我国的课程文化所代表的国家主流文化,反映的是国家的根本意志、文化观念和价值趋向。
而学生亚文化则代表着学生群体的利益和价值观,是学校文化的重要组成部分,受大众文化、网络文化、“草根”文化的影响至深,形成了学生自身独特的、批判的价值观念和行为方式。
因而,当今我国的课程文化与学生亚文化的价值取
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