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让语文教学走上回家之路
让语文教学走上回家之路
——例谈小学语文教学的有效性
前段时间在网上学习,看到了一篇有关台湾教师如何评价我们语文课堂的博文,相信大家也想听听。
这位观摩完内地语文课的老师是这样评价我们语文课堂的——展示课,在内地是以教师为主体,充分展示教师的造诣和钻研,每一次上课都是非常完美的演示,学生在老师的调教中有步骤地学,学生语文的水平非常扎实,教师对学生的评价非常到位,非常值得我们学习。
不知道大家听清了没有,这位老师对内地语文课堂连用了四个“非常”——非常完美的演示、非常扎实的学生水平,非常到位的教师评价,非常值得他们学习。
这四个“非常”令人汗颜哪!
静下心来想想,这样客气的评价,这样含蓄的批评,说明了什么?
我想这肯定说明了我们当前的语文课堂在某些方面出了问题,而且一定是比较普遍的问题。
只是我们身在局中不再敏感而已。
当前的语文课堂,虽然在形式上日益活泼,手段上不断更新,尤其是一些精心雕琢的公开课,容量大、亮点多、节奏快、追新求异。
然而,透过现象看本质,热热闹闹的背后,真正在促进学生言语发展上下功夫、有实效性的课堂教学并不多见。
不少的课堂教学实际上是将一篇课文演绎成一个展示教师才华的课堂表演剧,以教师本身的优良素质掩盖了语文教学学理上的贫乏。
这表明语文教学的现有形态与应有形态之间仍存在着一定的剪刀差。
就阅读教学的现状看,变味的阅读教学依然顽固地表现在我们的课堂上,表现在:
教材这个“例子”并未当例子用,教师“用”教材教并未真正取代“教教材”;“听说读写”顾此失彼,语文素养并未得到真正落实;片面地认为“人文就是爱国,活动就是探究”,在对课标的理解上明显存在偏颇。
这些问题导致我们的课堂教学内容变“胖”了,教学环节变“碎”了,能力训练变“浮”了,教学形式变“花”了,教学效果自然也就变“虚”了,阅读教学的低效也就不足为怪了,凡此种种,付出的代价必然是无数少年的生机和灵气!
值得我们反思。
以下就是我反思过后罗列出来的当前阅读教学有代表性的几个问题:
1、语文学科不姓“语”(语文学科特点淡化,语文意识不强)。
2、教材解读不到位(不能自主科学地驾驭教材,用好教材)。
3、文本阅读不深入(无效对话冲淡文本阅读,阅读教学离文本渐行渐远的现象比较普遍)。
4、人文性工具性不统一(或者题海战术,或者是异化的熏陶,沙上建塔,缺少厚度。
)
5、阅读评价严重缺失(或者读而不评,或者泛泛而评,学生能力没有在评价过后得到渐进式的提升)。
6、课程资源拓展无度(所谓“语文课是个筐,啥东西都往里装”)。
7、情境创设缺乏实效(直接的结果——学生学会了没有感情的“感情朗读”)。
8、媒体使用缺失适度(乱花迷眼,丢失了语文教学的原生态)。
9、忽视第一课时教学。
(文本的体验、情感的熏陶几成空中楼阁)。
以上是我列举的九种代表性问题,仅仅只列九种,一个原因是“9”在中国代表的是一个无限大的虚数;另一个原因是我更期盼我们语文阅读教学的问题能够控制在个位数,而且越少越好。
当然,这么多的问题,要想通过短短一天的送教下乡活动尝试解决,这肯定是不现实的,也是不可能的。
我的乐观指标是从中梳理出三个问题,探讨五种教法,初步构建一种教材解读模式。
三个问题:
1、如何简简单单教语文;2、如何上出语文味;3、如何(这是我们今天执教的三位老师和我共同确立的问题,有没有解决,解决了多少,大家一定会有自己的判断。
)
五种教法:
1、一线串珠法;2、一课一得法;3、品味咀嚼法;4、层层剥笋法;5、拓展延伸法;(这五种方法分别在三位老师的课上都有精彩的展示,等会儿我会分别例举)
一种教材解读模式:
构建“切入点+教学主线+训练板块”的品读模式。
(我希望大家就这一模式都来发表自己的看法)
我先提出第一个问题,探索第一种教法。
我的标题是——
一、“一线串珠”“一课一得”——让语文教学简约而不简单
[先对标题进行一个说明:
前面两点是我们尝试运用的方法,后面一点是尝试解决的问题]
观察我们常态课的课堂,我们常常能够发现:
有些课文或者因为太长,或者因为研读不够仔细,教学时经常会出现理不清教学内容、语言训练繁杂而零乱的情况,教师教得没有头绪,学生学得更是如坠云雾,如进谜团,不知所得。
究其原因,是因为我们的课堂缺少了明朗的主线,出现了“踩着西瓜皮,滑到哪里算哪里”的状况,这样的教学自然费时又低效。
反观许多成功精彩的课堂,教学主线总是异常清晰,线上的大珠小珠安排得恰当精彩,特别引人注目,使人一见就生爱慕之心。
这些课堂是怎么达成结构的简化、线索的清晰呢?
我们先来看看教材本身的作用。
其实,“教材只是我们教学的一个凭借”,通过教师以及教师引导下师生双方对教材的研习,达到学生能力提高,方法掌握,情感熏陶的目的。
所以,如何用好教材是课堂结构简化的关键。
一句话:
深钻教材,创造性地理解和演绎教材是课堂主线明晰的必由之路。
那么,怎样才能创造性地用好教材呢,方法很多,我这里介绍一种简洁有效的教材处理办法——“一线串珠”法。
这种处理教材的方法重点体现为“三个一”,也就是“抓住一个适合的切入点”、“找到一根串连全文的主线”、“确立一个语言训练的立体板块”,换句话说,就是抓住教材的“眼”和“线”,提纲挈领,使教学结构简约而又有条不紊。
什么是一篇文章的切入点,我们打个比方,一篇好的文章,就像一个球,是球一定有一个“球心”,就文章而言,就必定有一个“文心”,即平常所说的“文眼”或“线索”,我们研习教材时,只要紧紧围绕这个“文心”,不断地“去长变短”,把文章读成一个词,读成一条线,进而通过“一线串珠”,将精心设计的各个训练点有机地组成立体的训练板块,让语言的理解、品味、积累和运用始终围绕球心开展,这样,我们的课堂教学才会做到内容简约、环节简化、方法简单。
关于如何使用“一线串珠”法优化课堂结构,我的听课笔记中就有一个精典的例子拿来和大家共享。
这是南昌的教研员王玲湘老师曾经上过的《搭石》一课,获得了全国一等奖,她采用的就是“一线串珠法”处理教材。
王老师通过对教材的反复研读,首先找到了“一个巧妙的切入点”。
在深入解读文本后,把作者描写的画面分成“调整搭石”和“走搭石”两类。
并确定“走搭石”为切入点,这不仅是因为“走搭石”中含着“看得见的美”和“看不见的美”,更重要的是符合学生的阅读兴趣和阅读期待的心理需求,把教路和学路有效地融合在相得益彰的点上。
其次是找到一条清晰的主线。
先让学生了解什么是搭石,再抓住2-4自然段的中心句“搭石,构成了家乡的一道风景”,围绕“一行人走搭石”“两个人面对面走搭石”“年轻人背老人走搭石”的画面,回旋复沓、层层深入地去叩击文本,深化对“一道风景”的理解。
从看得见的景美,到看不见的情美、人美,到抒写心中的美,整堂课教学的主线就是“发现美”“寻找美”“感受美”“抒写美”。
第三步,在抓住主线的基础上,确立一种立体学习的板块。
每一板块的学习“简单”,但学习的目的并不“单一”,学习的收获并不“单薄”。
在学习中,将读准字音、读懂词句、体验语言的画面、体验美好的情感有机地融合在一起,让学生经历体验、感悟的过程,读出了美的画面,美的语言,美的心灵。
在这方面,上清小学童洁婷老师的课就给我们提供了很好的模式,这得益于她很强的研读处理教材的能力,举手投足间尽显“语文味”。
课伊始,看似平实的有关英雄人物的词语积累,却为切入课题做了不动声色的铺垫。
接着,童老师抓住课题中“壮士”和“战士”的对比,将学生的目光聚焦于文眼“壮”字之上,这个切入口选择得非常恰当,因为这个“壮”字其实是整篇文章的“文眼”,具有牵一发则动全身之效;之后童老师通过引导学生对“壮行”“壮言”“壮举”“壮志”的细腻解读,拎出了文本细读的一条主线,这既是文本解读的一条线索,也是课堂结构的主线,有了这条明晰的主线贯穿,本课教学虽字词句篇多方兼顾,听说读写背五样俱全,但却忙而不乱,精彩纷呈,语文味、深厚度、起伏感和生成性都得到了很好的体现。
在这个基础上,童老师还确立了一个情感熏染之下的语言立体训练板块。
这些训练点看似散落在文本的各段各句,但无论是开篇词语的积累背诵,还是课题中壮字的品读,无论是对““斩钉截铁”、“走!
”、“紧跟”、“绝路”等重点词语的朗读体会,还是面对纪念碑的想像练说,处处与“壮”字关联。
这个个训练点就像闪光的珠子与训练主线融合在一起,形成有机的训练整体。
这样一种训练模式我们可以称之为“一线串珠”法,正是这样一种方法的运用,使得童老师的课堂充满了语文味和情趣感,较好地实现了人文性与工具性的完美统一。
在创造性地用好教材,采用一线串珠法整体解读文本方面,李淑贞老师的课也做了很好的示范。
这一课在教学设计和实施中,充满了大气,充满了智慧,充满了灵动。
为什么?
过程简约《为中华之崛起而读书》这种带有政治色彩,兼顾品德教育的综合性课文,很容易上成思品课。
从内容上看,课文涉及很多方面,如果按照事情发展的顺序逐个串讲,不仅耽误时间,听起来也是索然无味。
但李老师巧妙地以课题为切入点,聚集“中华崛起”,由“中华崛起”反切“中华不振”,再深入文本寻找中华不振的语句。
这就抓住了一条隐含在文本内部的线索,也就是“感受中华不振——奋而为中华崛起而读书”。
这个“中华不振”就是全文语言感悟的突破口。
因为“中华不振”,所以伯父担心,因为中华不振所以妇女惨遭欺凌……这一切都是对“中华不振”的最好注解。
教学中,李老师师紧紧抓住“中华不振”让学生寻找反映中华不振的词句,深入品味、咀嚼、解读,引导学生想像练说,引导学生有效朗读,每个学生虽角度不一,答案多元,感悟也有不同,但对“中华不振”都有了较深刻的思考。
这样就以此达到了“一线串珠”的效果,而文章中的每一个文字都因为“中华不振”而立在学生眼前,活在学生心中。
在本课中,李老师也别出心裁地打磨出了颗颗训练之珠镶嵌在“中华不振”这条教学主线上。
这里既有围绕“中华不振”而进行的划词划句,也有紧扣关键词“闯”“大不相同”“得意扬扬”而进行的品读训练,既有针对“惩”这个生字进行的内涵挖掘,书写心中仇恨,也有根据课文留白再现人物内心的想像,加上贯穿各个重点句段进行的多种形式层层深入的朗读指导,使中华不振的体味深刻而到位,主线清楚明了。
在流程安排上也相当简约,整个课听下来,一个字“美”。
当然,也许大家会说,一篇文章的解读其实也可以有其他的方式,重要的是找到适合自己特点的模式(所谓适合自己的才是最好的)。
但如果从提高有效性的角度看,如果我们能够通过反复研读教材,找到一个合适的切入口,进而寻出一条训练主线,并串起一个个的语言训练点,那我们的教学伤务便会更加集中,教学目标更易于达成。
《那片绿绿的爬山虎》这一课的教学其实我们也可以挖掘出这样的切入点,那就是课题中的“爬山虎”三字。
开课之初,可以从谈话入手——课题是《那片绿绿的爬山虎》,那么课文是不是写爬山虎?
”把学生引入课文,通过读了解课文的主要意思。
了解课文大意后,再次设疑“那为什么要以《那片绿绿的爬山虎》为题呢?
”让学生快速找出课文中描写爬山虎的两处语句,朗读之后,提问——“看到那绿绿的爬山虎,作者的心情为何如此喜悦?
”引领学生学习叶老给“我”批改作文这件事,直奔中心,突出文章重点,把更多的时间用在重点句段的品读感悟之中。
这样一种以中心词辐射全文,串接各大语言训练点的做法就是“一线串珠”法,这种处理教材的方法使教学层次特别清楚,目标也更加明确,使整课堂浑然一体。
希望有兴趣的老师可以在自己的教学中有选择地尝试。
觉得,内容集中,其实就是取与舍的辨证法。
什么叫“舍得”?
有舍才有得,不舍则不得。
只有大胆地省略、削减,把各种跟教学重点、教学主旨关系不大的内容,把各种冗余设计统统砍掉,你的课才干净,你的教学内容才集中,你的教学才有真正的实效可言,你的学生才能做到一课一得。
二、“品味咀嚼”、“层层剥笋”——让语文课充满语文味
语文课要有语文味,这本来不成其为问题。
然而时下的语文课堂教学常常出现繁杂、雍肿而且是非语文的现象,令人担忧。
什么是语文味?
也许一时半会儿可能说不清楚,但是,这没关系,为什么?
因为这三堂语文课以它们鲜活的诠释、以它们生动的表现、以它们创造性的发挥和实施,为“语文味”做了最好的注脚。
我们经常说语文老师要用语文的眼睛看问题,用语文的耳朵听声音,用语文的嘴巴去交谈,甚至用语文的心灵去感受、去思考、去体验。
具备了这样的语文意识,语文味才能够在课堂中显现,但可能是因为我们没有觉醒,或者我们没有被提示,所以经常会走入某个误区。
举个简单的例子,有位老师教《画风》,设计了听风、说风、试风、看风、画风五个环节。
在很大程度上,试风、看风、画风都不是语文现象。
在这五个环节中,连起码的读、写基本训练也忽视了,语文意识或语文味便展现得很不充分。
那么,语文味应该如果去体现和提炼呢?
方法很多,我这里将三位执教老师在课堂中使用的“品味咀嚼”法和“层层剥笋”法拿来和大家一起共享。
记得一位专家说过:
“语文教学应当提倡有目的有计划有选择的咬文嚼字,从而使学生的语感伸向言语形式的各个“角落”,真正品出它的味来。
”这告诉了我们语文课堂的本质应该是:
引导学生沉入文本,在读中感悟,深入咀嚼语言文字背后的内涵,让语文课堂充满浓浓的语文味。
如何使用“品味咀嚼”法,李淑贞老师执教的《为中华之崛起而读书》一课为我们做了很好的诠释。
这一课的教学给我们印象最深的部分是哪里?
相信很多老师都会将目光汇聚到“洋人轧死路人得意扬扬,巡警反而训斥不幸妇人”一段的解读上。
在这一处展现“中华不振”深层原因句子的教学中,李老师引导学生抓住“得意洋洋、欺凌、训斥、惩处”等重点词语,咬文嚼字,反复品味,从而引导学生走进文本,走进情境,走进租界,走进现场,体会周恩来当时的心情,深切感受中华不振!
这一环节的教学采用的就是“品味咀嚼”法。
我们一起来回顾一下这个精彩的片段:
李老师先让学生读读这段话,说说文中谁的行为深深地刺痛了我们的心?
将愤怒的目光直射大个子洋人。
接着初步品读“得意扬扬”并激起学生的仇恨。
随后,老师运用明知故问法,将学生愤怒的目光再次引向巡警,让学生品读出巡警的可恶,在此基础上二次回读“洋人得意扬扬”一句,引导学生感悟洋人“得意扬扬”的深层原因,让学生对语言的品味由感知向领悟过渡。
当学生愤怒的情绪被充分调动之时,老师又通过课文留白让学生想象练说,感受被轧死亲人的妇女、肇事的洋人、耀武扬威的中国巡警、围观的国人不同的心态,令学生个个紧握拳头,胸中充满仇恨,此时李老师适时地引入一个激情书写生字的环节,李老师说:
此时大家紧握拳头想干吗?
让我们一起来写“惩”!
一撇怒,一撇恨,一撇仇,公正何在,却只能将这种种愤怒放在心里而已。
但,敢惩处吗?
中华不振啊!
多精彩!
不知道老师们同意不同意我的说法,这里既是体现语文工具性的生字教学,这里更是体现语文工具性人文性的绝佳结合点。
其实,语文教学越深入,人文熏陶便越自然。
语文课上好了,人文自然就在其中,对这一点,我相信大家也有同样的感受。
那么,这种好的效果从何而来,我个人观点,品味咀嚼之法是语文的“根本大法”。
这一处重点句段的解读就很有语文味,赋予了学生很大的情感冲击。
一个简简单单的“惩”字,一次充满仇恨的生字书写,一轮由情感推动的朗读训练,老师紧扣重点词句,深入剖析文本语言,洞察人物内心情感,引导学生反复朗读感悟,深入体会三种人物对被轧死亲人的妇女出乎常人的态度,从而引导学生体会出了中华不振的原因,学生也自然而然地感悟到了周恩来当时的心情。
这样的“读”,这样的“品”才是有目的、有层次,有实效的语言训练,这就是品味咀嚼,这也是层层剥笋式的语言感悟训练。
我们再来说说“层层剥笋”法。
所谓“层层剥笋”,就是教师从一句话、一段话或一篇文章的某一点切入,然后有步骤地层层展开,逐步深入,直至最后接近或达到感悟的中心。
这种方法特别适用于内在情感丰富的句段,对于深入培养学生语感不失为一种好的方法。
关于层层剥笋的教学设计,我觉得童洁婷老师的《狼牙山五壮士》一课很有说服力。
本课中,她有两处重点句的品读处理颇具匠心,咀嚼品味很有“层层剥笋”之感。
第一处是“引上绝路”部分关于班长和战士们壮言壮行的教学。
这段语句的学习童老师运用“抓重点词句朗读体会”的方法先让学生读出整体感受,然后在同学们坚定的朗读中切入“斩钉截铁”,理解“斩钉截铁”是怎样一种状态?
并通过“走”字和感叹号的品读感悟体会班长坚定的决心。
这是第一个层次的品读。
接着童老师抓住“绝路”一词反复研读体会班长的英雄之举。
这是第二层次的读。
第三层童老师进一步通过“紧跟”“热备沸腾”等词语的解读感受五壮士的目标一致和勇于献身。
童老师就是这样以“斩钉截铁”为切入口,层层剥笋式地直至中心,最后凸现出人物的高大形象,一切是那么的自然。
童老师对层层剥笋之法的第二处运用是在“顶峰歼敌”部分的壮士举石砸敌的句段中。
第一个层次,先找出班长的五个连贯动作和如火般的壮语,进行初步的练读,当学生因种种原因无法读出那份深层次的仇恨时,老师巧妙地通过一段精心设计的关于日本侵略者滔天罪行的动情描述,引发学生的仇恨,并通过读将其渲泄出来。
这是第二个层次。
但还不够,接着老师通过富有感染力的引读将学生的情感推向高潮,壮士们的英勇豪迈也得到了充分的体现。
这就是层层剥笋之法的妙用。
同样是品味咀嚼,同样是层层剥笋,曾靓老师却将这两者结合得非常巧妙,让听课老师印象深刻。
比如,在第三自然段的品读感悟中,曾老师就紧紧地抓住了“愣住”一词作为切入点,深入浅出地引导学生诵读、想象、体味语言的精妙,咀嚼出丰富的感觉和内涵。
为什么要选择“愣住”去发散呢?
首先,作者看到叶老修改的作文第一刻就是“愣住”,同学们现在再看修改原文同样的感觉也是“吃惊、愣住”,这相同的感觉点就应该成为读者、作者和文本三者融合的一个支点。
在这里,曾老师是这样引导和点拨的:
拿到叶老修改的作文看到了什么?
(密密麻麻的修改符号和文字)当时作者的感觉是什么?
(学生答:
愣住)接着问:
愣住是一种什么状态?
让学生表演一下吃惊发呆的样子,然后让学生把这个词放入句中试读。
接着问:
为什么会愣住呢?
(此时出示修改的原文图片)学生体会到密密麻麻的感觉后引导学生第三次练读。
这样,整个句子的品味训练就在“愣住”这个切入点的上钩下连的咀嚼中达成了品读的目标。
这就是层层剥笋式的解读方法。
这样的品读感悟就更有立体感。
关于品味咀嚼,曾老师的课堂还有一个特别的闪光之处,那就是“删”字的解读。
曾老师在这一环节的巧妙设计让学生既直观地明白了“删”的作用,也通过老师补充的有关古文字知识从字形字理上感悟到了这个重要生字的最初含义,随后老师引导学生进一步体会“删”的妙处,层层深入地咀嚼文字内涵,语文味体现得特别充分。
曾在一篇文章中看到过这样的话:
“有‘语文味’的课堂,‘读’是线索,‘品’是亮点,层层深入是关键……”今天我们所欣赏到的这几节阅读课,就很好地印证了这句话。
素有“语感派”之称的浙江省著名特级教师王崧舟认为,语文课堂如果缺乏必要的咬文嚼字、字斟句酌,则教学难免会因缺乏点的开掘而显得浮华、浅薄,语文的味道也就注定会被冲淡和稀释。
本节课的教学中,叶老师浓墨重彩地进行咬文嚼字地处理,不仅让学生品尝到了十足的语文味,也为文本的探究提供了强有力的支架。
引人注意的是,学生对重点词句的品味和咀嚼,是伴随着对文本的反复朗读进程而自然生成的,而教师的适时点拨与引导则颇有点石成金的味道。
三、拓展延伸,说写结合——让语文教学丰厚而有度。
曾几何时,资料补充、资源拓展成为语文教学的某种时尚。
凡公开课,课课有补充、课课要拓展。
而且,一拓就无边无际、无始无终、无法无天。
我们很多教师开发资源过度了,搞了太多与课文无关的资源。
作为一门课程的语文,它毕竟还是有边界的。
语文课程如果没有边界意识,是很容易被泛化、被自身消解掉的。
即所谓的语文课程是个筐,什么东西都可以往里装。
而今天的三节语文课,我们感觉到,老师对文本和资源的关系处理是比较理性、比较谨慎的,可拓可不拓的就尽量不拓,可多拓也可少拓的就尽量少拓,拓得有必要、有分寸、有边界。
本堂课,童老师共安排了两次拓展。
第一次拓展安排在学生品读“同志们,用力砸!
”一句时,由于红色经典离我们的学生越来越远,如何拉近学生与文本的距离,让学生情感、文本情感以及作者的情感三者融合为一呢?
我想,童老师此时恰到好处的一次有关日本人罪行的资料补充缩短了学生理解文本上的差距,为学生读出句中的仇恨之情起到了很好的渲染铺垫作用,这样的拓展就显得非常必要。
正当我们对本课的结尾充满期待之时,童老师又在一段深情的总结语之后,加入了一个有关五壮士的补充材料,用时不多,但这第二次的拓展却很有必要,时机也好。
目的就是为了促情练说,让学生面对纪念碑说出自己的感受,此时的表达就是学生整堂课的感情蕴积的总体抒发。
所以,这个点上不失时机、恰到好处地呈现这么一段材料,学生抒情练说的层次才能上去。
之后,老师再顺理成章地出示一段练笔,叫做师生共谱英雄赞歌,这不仅是拓展,更是一种说写的迁移,让我不由得想到了“曲终收拔当心划”这句诗,使整堂课给人完美收束之感,训练层次清晰、主线突出。
什么叫“恰到好处”?
我看这样的拓展练笔就是!
“恰”就是“恰巧”、“恰当”、“恰如其分”,资源拓展只有“恰”到了,好处才能充分体现出来。
李老师的《为中华之崛起而读书》一课,在说写结合,资源拓展方面也做得相当到位。
比如在老师引导学生在深入剖析文本,初步理解洋人的嚣张、妇人的不幸之后,以一句:
“妇女的不幸,就是当时中国的不幸,发生这样的事情,在当时的中国,哪里只是这一件,两件啊”为过渡,引出“中国劳工在监视下劳动”、“华人与狗不得入内”两组图片,利用作者留白,拓展文本宽度。
拉近学生与文本的距离,为学生情感的汹涌起到推波助澜的作用。
在学生真正体会到“中华不振”含义的基础上,老师适时地插入一个写话的训练,让学生想象内心很不平静的周恩来,此时会想些什么?
在资源拓展的前提下引导学生进行说写迁移训练,时机很好,这种想象训练不是游离于文本之外的为训练而训练,而是将想象训练与文本感悟有效结合在一起,拓得恰如其分。
使教学内容显得丰厚而有度。
以上就是我对针对本次语文送教活动所针对的问题所做的一些举例分析,当然,这三节语文课还或多或少地存在一些问题。
有些问题不具有普遍性,但却有着一定的代表性。
所以,有必要提出来谈一谈。
先谈第一个问题,在文本解读上,整体与局部的关系究竟如何处理。
我这里讲的整体与局部的关系是一个相对宽泛的概念,并不是说一篇文章就是一个整体,一篇文章的某一段话就是一个局部。
不是的,把一篇文章搁在一个单元中,这篇文章就是一个局部。
把一句话搁在一段话当中,这一段话就是一个整体。
所以,整体和局部,既是一对互为依存的概念,又是一对相互转换的概念,两者之间是个辨证统一的关系。
这两者之间的关系怎么处理?
我认为整体是第一位,局部必须服从整体,局部服从了整体,这个整体才是真正的整体,不能把局部单独地、机械地剥离开来,破坏了整体。
所以,文本解读,一定要有整体观照意识。
第二个问题,在阅读策略上,感悟与质疑的关系如何处理。
很遗憾,这次3堂课,没有一堂课上孩子们在初读课文之后,自然而真切地提出自己在阅读过程的真实问题。
所有的老师用的都是感悟教学的套路。
感悟教学当然没什么不好,阅读教学重视学生的自读感悟、重视学生的多元体验,这是课标的一个重要理念。
但是,有一点我们必须清醒,不同的策略具有不同的功能,不同的功能在培养和发展孩子的语文能力、语文素养上发挥着各自的不可替代的作用。
一种套路,既有它自身的教学优势,又有其必然的局限。
一个智慧的语文老师,应该在多种教学策略、多种教学套路中寻求组合、寻求杂交、寻求功能的集成。
教学有法,但无定法,运用之妙,存乎一心啊!
所以,感悟和质疑的关系如何处理,如何在课堂上安排时间让学生质疑问难,如何从学生真实阅读的情境和起点出发来生成教学思路,是对每个语文老师的一种智慧的考量,一种魄力的挑战。
第三个问题,在语言训练上,理解和迁移的关系如何处理。
一堂语文课,能否减少一些夸夸其谈,挤出时间来安排一些书面的、笔头的练习。
这一点,我看3堂语文课都做到了,这是一个了不起的进步。
但是,从精益求精的角度来看,我们觉得无论是练习的设计还是练习的实施,都有值得进一步商榷
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