理论笔记.docx
- 文档编号:2064460
- 上传时间:2023-05-02
- 格式:DOCX
- 页数:14
- 大小:28.17KB
理论笔记.docx
《理论笔记.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《理论笔记.docx(14页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
理论笔记
社会在发展,教育形势同样也在发生着翻天覆地的变化,而新课程改革也正体现了这一时代要求,顺应了时代潮流,这就对广大教育工作者提出了新的要求,必须在思想观念上发生根本性的转变,通过几学年薪课改教材教学的的体验,本人有以下几点不成熟的感受,望与大家共同切磋。
1.“以人为本”
教师面对的学生是一个个有着丰富多样思维的人,教学过程其实就是师生情感交流的过程。
作为历史学科的特点,教师不仅要通过历史知识的传授,让学生理解“以人为本”的内涵,而且在教学过程中教师要用自己的实际行动体现“以人为本”,使学生在潜移默化中形成“以人为本”的理念,为他们将来终生打下坚实的基础。
2.重视能力培养
传统的历史教学以注重历史知识的传授为主,知识点多,教材容量大,对学生知识掌握要求高,教师要么照本宣科,要么满堂灌,学生只能被动地接受,机械地记忆,使本来生动有趣的历史变得枯燥乏味,许多学生对历史学科逐渐产生厌烦情绪,随着这种负面情绪与日俱增,逐渐丧失了对历史的学习兴趣和信心。
而新课改正是针对这种弊端,降低了知识难度的要求,并充分考虑到初中学生的心理特点,编写的新教材图文并茂,与原有的教材编写相比可读性、欣赏性、趣味性极强,要求教师在课堂上采取尽可能多的手段使历史知识变得生动形象起来,使教师由传统的“独角戏”变为师生之间的互动。
3.新课改并不否定教师的讲
有一种误解似乎新课改提倡以学生为主体,就不需要教师的讲。
其实这是一种严重的错误观点,诺贝尔物理学奖获得者里克特说过“一名优秀的教师应该让你的学生因你的讲解而喜欢上科学,你应该使他们的求知欲望变得更加强烈”。
教师的讲关键在于怎样讲,教师的讲解如何有利于学生对历史的理解、有利于学生产生想象、有利于学生理想情操的熏陶,那么这样的讲解也是无可厚非的。
4.变苦学为乐学
兴趣对一个学生的学习至关重要,学生只有对所学的东西感兴趣,才能调动他们学习的积极性。
新课改抓住了这个关键,要想使学生对历史感兴趣,首先要让学生在思想上感到学习历史很轻松、不难,在教学中教师要采取各种手段来调动学生学习历史的积极性,采取丰富多彩的教学方法,使学生感到在历史课堂上是一种快乐的享受,而不是在受苦受罪,真正做到变苦学为乐学,那我们的教学目的就算真的达到了。
5.充分体现师导生学
新课改充分体现教师为主导、学生为主体的新教学理念,在课堂上尽量发挥学生的主观能动性,让他们不断尝到成就感,教师起到导的作用。
这样的课看似轻松,实际却不是这样,这就要求教师要充分地备课,对教材及学生的各方面彻底吃透,才能在课堂上自如地驾驭教材,对学生导的到位,在必要的情况下,教师还要走到前台去。
6.要充分利用活动课
新课改安排活动课的目的就是让学生通过活动进一步加深对历史知识的掌握和理解,如历史短剧、实地第二历史课堂、小制作等,特别作为历史许多学生认为离我们很遥远,对我们现实作用不大,我们可以通过活动使他们认识到历史离我们并不遥远,就在我们身边。
我们登封作为著名的“文物之乡”,历史遗迹很多,况且新课改教材中也多次提到我们登封有关的东西,如禹都阳城、嵩岳寺塔、元代郭守敬观星台等,可以充分利用这些活生生的历史实物资源开展历史第二课堂教学。
开展历史第二课堂教学活动学生愿意参加,而且能极大地激发他们学习历史的兴趣,既巩固了历史知识,同时又使他们进一步了解了自己的家乡,从而也就培养了他们热爱家乡热爱祖国的思想感情。
新课改不是一朝一夕的事、任重而道远,作为一名教师对新课改不一定很快适应,但只要有新的理念,就说明你已经成功了一半。
在新课改理念的指引下,相信你会创出一片属于自己的天空。
新课改基本理念集锦
1、素质教育:
素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。
它是依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展的要求,以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨,以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
2、以人为本:
以人为本的教育理念要求突出对学生的人文关怀,要把学生看成有情感、有需要的“人”,而不是知识的“容器”和考试的“机器”,要积极营造一个轻松、愉快、和谐的学习氛围。
在教学过程中,要求通过挖掘学生潜能、提高学生潜质达到教育目标,要善于发展学生的优点并帮助其提高,不要唯成绩论、唯表现论,要让每一个学生都有自己的发展空间。
3、课程结构:
每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能,涉及课程标准和教材(尤其是教科书)的编写。
4、课程标准:
课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。
它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。
7、积极主动学习态度:
使学生获得基础知识与基础技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
8、学生的全面发展:
对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出基本要求。
特别强调课程促进学生身心健康发展,培养良好品行及终身学习的愿望和能力
10、回归生活的课程生态观:
即强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一,使自然、社会和人成为课程的基本来源(即:
自然即课程,社会即课程,自我即可课程)。
11、学生学习方式的改善:
是以教师教学行为的变化为前提,教师应关注学生的学习过程和方法,关注学生是用什么方法、手段,通过什么途径获取知识,教师应尽可能创造一种能让学生主动参与,乐于探究,勤于动手,主动获取知识的氛围,应引导学生学会收集、分析、处理、运用信息,培养学生分析、解决问题的能力。
12、三级课程管理模式:
让地方、学校参与课程决策,让校长教师乃至学生和家长、社区人士享有参与基础教育课程建设的机会,为基础教育的发展提出意见和建议。
14、教室是实验室:
教室不是教师表演的专用舞台,而是师生互动交往的一个场所;教室不只是教师对学生进行训练的场所,而是教师引导学生发展的场所;教室不只是传授知识的场所,更应该是探究知识的场所。
15、以学生为主体的学生学习活动:
在教学过程中教师关注的重点应是学生(学生的态度、情感,体会、经验、发展等)而不应是学科,教师的讲解、辅导、指导、展示、演示、释疑、评价及组织操作观摩等都应以学生发展为目标,尽可能做到认知和情感的统一。
16、课堂教学注重过程:
教师应关注学生的“会学”而不是只关注学生的“学会”,教师的教学设计应以改变学生传统的接受式学习方式而设计,应让学生最大限度地参与教学过程。
17、综合实践活动:
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。
增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感。
在课程的实施过程中,加强信息技术教育,培养学生利用信息技术的意识和能力。
了解必要的通用技术和职业分工,形成初步技术能力。
18、新的教学观:
是一个信息和情感交流、沟通,师生积极互动、共同发展的过程。
19、新的教师观:
学生发展的促进者,课程的开发和建设者,教育教学的研究者;在与学生的关系上是平等的,是平等中的首席。
20、新的学生观:
学习的主体,人格独立的人,有个体差异的人,个性丰富,富有潜力的人。
21、 新的质量观:
实现由“以分数为标准”到“以每个学生德、智、体等诸方面素质与个性得到充分发展为标准”的转变,使每个学生都得到生动活泼、主动的发展。
22、自主学习:
学生积极参与到教学活动中,能学、想学、会学,坚持学(相对于被动学习)。
23、合作学习:
学生在小组和团队中为了完成共同的任务,有明确责任分工的互助性学习(相对于个体学习)。
24、探究学习:
问题性、实践性、参与性和开放性(相对于接受学习)。
25、评价内容多元化:
不仅重视语言能力与数理逻辑能力评价、也要重视过程、方法、情感、态度、价值观方面的评价。
26、评价方式的多样性:
除笔试外,口试、答辩、操作考试、听力考试、过程档案记录(成长档案袋,科学、艺术活动夹)、鼓励性评语、预测性评语等等。
27、过程与结果评价并重:
过程评价主要在于促进发展,结果评价则有比较明显选拔甄别功能。
28、发展性评价:
要求关注全人发展,关注个性发展,关注发展过程,把形成性评价与终结性评价结合以来,使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分。
29、教师专业发展:
简单说就是教师的教学能力和研究能力的发展。
30、教学反思:
是教师专业发展和自我成长的核心因素。
在教前、教中、教后对自己的行为进行审视和分析,能使自己的教学的有效性得到提高,能使自己的经验理论化,从而使自己的教学自我监控能力形成和提高。
1、理智发展的教学目标。
布鲁纳认为,发展学生的智力应是教学的主要目的。
他在《教育过程》中指出,必须要强调教育的质量和理智的目标,也就是说,教育不仅要培养成绩优异的学生,而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。
教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。
具体为:
①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性,以实现试图得出假设的激活效应;
②培养学生运用心智解决问题能力的信心;
③培养学生的自我促进;
④培养学生“经济地运用心智”;
⑤培养理智的诚实。
2、动机---结构---序列---强化原则。
布鲁纳提出了相应的四条教学原则:
第一,动机原则。
学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。
儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望,问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向,激发学生参与探究活动,从而促进儿童智慧的发展。
第二,结构原则。
即要选择适当的知识结构,并选择适合于学生认知结构的方式,才能促进学习。
这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系,知识结构应与学生的认知结构相匹配。
第三,程序原则。
即要按最佳顺序呈现教学内容。
由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用,因此,如果发现教学效果不理想,教师就需要随时准备修正或改变教学序列。
第四,强化原则。
即要让学生适时地知道自己学习的结果。
但需要注意的是,教师不应提供太多的强化,以免学生过于依赖教师的指点。
另外,要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。
3、学科知识结构。
布鲁纳认为,任何学科知识都是一种结构性存在,知识结构本身具有理智发展的效力。
他认为学习基本结构有四个好处:
第一,如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织,就能理解这门学科;第二,如果学生了解了基本概念和基本原理,有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去;第三,如果把教材组织成结构的形式,有助于学生记忆具体细节的知识;第四,如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述,即便是年幼儿童也能学习高级的知识,从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
4、发现教学方法。
布鲁纳认为,学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。
学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。
教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境,而不是提供预先准备齐全的知识。
因此,他极力倡导使用发现法,强调学习过程,强调直觉思维,强调内在动机,强调信息提取。
情感教学理论
20世纪60年代以来,人本主义作为心理学的第三势力崛起,力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”,即没有感情的人,主张心理学要想真正成为关于人的科学,应该探讨完整的人,而不是把人分割成行为、认知等从属方面。
人本主义心理学家认为,真正的学习涉及到整个人,而不仅仅是为学习者提供事实。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质,发现自己作为一个人的特征。
教学的本质即促进,促进学生成为一个完善的人。
美国人本主义心理学家罗杰斯(Carl.R.Rogers,1902-1987)的非指导性教学就是这一流派的代表,其基本主张是:
(1)教学目标,罗杰斯认为,最好的教育,目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。
(2)非指导性教学过程。
罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来,为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。
这种教学过程以解决学生的情感问题为目标,包括五个阶段:
①确定帮助的情景,即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感;②探索问题,即鼓励学生自己来界定问题,教师要接受学生的感情,必要时加以澄清;③形成见识,即让学生讨论问题,自由地发表看法,教师给学生提供帮助;④计划和抉择,即由学生计划初步的决定,教师帮助学生澄清这些决定;⑤整合,即学生获得较深刻的见识,并做出较为积极的行动,教师对此要予以支持。
(3)意义学习与非指导性学习。
罗杰斯按照某种意义的连续,把学习分成无意义学习和意义学习。
无意义学习(如记忆无意义的音节)只与心有关,它是发生在“颈部以上”的学习,没有情感或个人的意义参与,它与全人无关。
意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习,而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
这种意义学习主要包括四个要素:
第一,学习具有个人参与的性质;第二,学习是自我发起的,即使有推动力或刺激来自外界,但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三,学习是渗透性的;第四,学习是由学生自我评价的。
这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。
非指导性学习既是一种理论,又是一种实践,它是一种教学模式。
它的理论假设是:
每个人都有健康发展的自然趋向,有积极处理多方面生活的可能性,充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。
它的基本原则是:
教师在教学中必须有安全感,他信任学生,同时感到学生同样信任他,不能把学生当做“敌人”,倍加提防。
课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的,以使学生自由地表达个人想法,自己引导个人的思想、情绪,自然地显示症结所在的情绪因素,并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向,从而改变相应的态度与行为。
(4)师生关系的品质。
罗杰斯认为,教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面:
①帮助学生澄清自己想要学什么;②帮助学生安排适宜的学习活动与材料;③帮助学生发现他们所学东西的个人意义;④维持某种滋育学习过程的心理气氛。
罗杰斯认为,发挥促进者的作用,关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具,而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。
这种态度品质包括三个方面:
真诚、接受、理解。
他认为,真诚是第一要素,是基本的。
所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言,不要有任何的做作和虚伪,喜怒哀乐要完全溢于言表。
所谓接受,有时也称信任、奖赏,要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫,并且接受学生达到目的时的那种惬意。
所谓理解,罗杰斯常用“移情性的理解”一词,它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为,而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。
新课程教学反思的问题与对策
教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式:
经验+反思=成长,这个公式揭示了反思对于教师成长的重要意义。
我国著名教育家叶澜教授指出:
一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年的反思,有可能成为名师。
教学反思可以帮助教师从每天都在进行的习以为常的教学方式、教学行为中发现自身的教学问题,并提出解决问题的方案,提升自身的专业化水平。
反思,是汲取经验教训的最有效手段。
是使教师成为专家型教师的一种方式和途径。
而在繁忙的工作中坚持反思,本身就是专家型教师的一个普遍特征。
新课程强调教学反思:
一方面,教学反思可以帮助教师改进教学,提高教学质量。
另一方面,教学反思可以促进教师的专业发展。
随着课改的不断推进,教学反思越来越被广大学校、教师所关注和重视。
许多一线教师都自觉或不自觉地进行教学反思,以期改善自己的课堂教学水平,促进自己的专业成长。
然而,并不是每一位教师对教学反思的内涵都把握得很准确,由于种种原因,在当前的教育实践中,教学反思存在着一些问题,这不得不引起我们对教学反思的反思。
下面,我们看一看教学反思中主要有哪些问题。
一、新课程教学反思中的问题
问题1:
不知反思
不知反思即不知什么是反思。
虽然,反思很重要。
虽然,反思被重视。
虽然,很多人都在反思。
但是,还是有极少数不知反思为何物的教师。
或曰:
反思就是检讨,反思就是总结。
不知反思为何物?
不知反思什么?
为什么要反思?
怎样反思?
问题2:
不愿反思
不愿反思即不愿意反思。
一些教师思想认识不到位,不愿反思。
这部分教师没有真正认识到反思的意义和作用。
把写教学反思看作是一种额外的负担,是浪费时间,往往为了应付学校领导检查才勉强胡乱应付完成。
这样,教学反思的撰写就成了为反思而反思,教师非但没有从教学反思中得到收获,获得成长,反而成了教学反思这一任务的奴隶,这不能不说是一种教育的悲哀。
问题3:
无能反思
无能反思即缺乏反思的能力。
在实践中可见,许多教师对自己教学活动的反思,往往流于表面现象,满足于感性经验的总结,而未能进一步升华至理论探索的层面,因而无法从中找出规律性的东西来。
这种经验型的成果,对教学过程的指导意义必然是很有限的,它往往只能适用于某些特定的情境,无法推而广之、在更大的范围内产生更大的效力。
有的教师的教学反思仅仅是课堂教学的简单“回顾”,只是教学过程的重现,没有思想冲突,没有产生新的感悟。
这在一定程度上反映了教师的知识储备、反思方法的不足,也就是教师反思能力的不强。
问题4:
无法反思
无法反思即反思不得法。
教师缺少反思的相关方法,有统计数据表明,想写教学反思但不知怎么写的教师约占11.6%。
翻阅教师备课资料,发现教师的教学反思质量偏低也是普遍存在的问题。
有一个教师一个备课本上有10节课后的教学反思都是同一句话:
“进展顺利,完成了教学任务。
”
无法反思,还有一种表现:
教学反思中一味苛求自己
有些教师对教学具有高度的责任心,对学生充满热情,但由于种种原因,理想与现实之间存在很大的差距。
他们往往把许多社会问题归咎为自身的问题,自我解剖的过程极似自虐,陷入自我折磨不能自拔。
其结果是因反思而痛苦,在教学中体会不到快乐和成就感,甚至引发心理健康问题。
问题5:
无效反思
无效反思即无成效的反思。
有部分教师的教学反思表层化,反思不深刻。
反思效果低效,甚致无效。
大量的反思停留在对一些教育、教学现象的描述上,而对现象背后的教育理念、对学生发展水平的影响、课程目标的落实情况、教材的运用、学生综合能力的变化、今后教学的影响等方面的思考却不是很多。
也有些只注重课堂教学效果的思考,而从根本上忽视了对自己的教学理念、教学行为作深层次反思。
例如“这堂课的教学效果很好,除少数同学外,一般掌握得还可以”,“本节课基本完成了教学任务,除个别环节外,其余都实现了教学目标”,如此等等。
这类“反思”不痛不痒,它只停留在发现问题----“少数学生…个别环节”存有缺憾这一层面上,而对产生这一问题的深层次原因----教学理念、教学方法、教学手段未作理性化的思考。
除了以上5个问题以外,还存在一些具体问题
问题6:
重教师而轻学生
当前我国教学反思的着眼点多集中在教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等“教师怎么样教”这一层面,对“学生的学”进行反思的并不多见,而这种做法是很有局限性的。
毕竟,教师的教最终应以学生的学习发展为宗旨和归宿,忽视对学生的分析和思考也就放逐了反思的意义和价值。
而且教学作为一种动态的活动过程,其实质是以课程为中介,教师和学生相互作用或交往的共同发展的过程,在其中“教”与“学”本身是统一的,是相辅相成,缺一不可的有机的整体。
这也是有待改进的方面。
问题7:
重教学方法,轻教育观念。
主要表现为反思的范围很狭窄,反思的层次也很低。
教师的根本职责在于育人,教学过程也是教育的过程。
因此,教师的反思是否全面深刻,不能单看对教学问题的反思,还要从根本上反思自己的教学是否体现了以人为本的理念?
是否体现新课改的要求?
是否努力改变学生的学习方式?
是否充分利用了学生身上的课程资源?
是否努力在提高学生的素质而不仅仅是为了分数下工夫?
也就是说,教师也需要对自己教学活动中所体现出来的教育观、课程观、学生观、评价观进行反思。
只有这样,教师的反思才能促使自身观念的不断更新、不断发展。
问题8:
全面而不深刻、零散而不系统
通过查阅众多的反思案例,不难发现,比较成形的教学反思一般都在内容方面较为全面,大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述,所有的教学反思都转来转去离不开同一话题,套话空话连篇,显然过于机械化、模式化,而且这种遍地开花、面面俱到的反思往往因时间、精力的有限,而缺乏具体性、针对性、鲜活性和深刻性,由此也注定它不可能起到它应有的效果。
目前,教学反思在内容方面或多或少还存在着反思的内容比较分散、零碎,不连贯、缺乏系统性等现象。
一些老师常常是这次反思某一问题,下次反思就又换成了另一问题,每个问题都泛泛而谈,缺乏深度和对问题的较为连贯的、成体系的深入思考和认识。
因此,反思的效果并不很明显,对教师教学行为的改进也微乎其微,进而也致使不少教师对这一方法的实效性产生了怀疑,而这反过来也严重影响了教师进行教学反思的积极性和热情,形成了恶性循环,从而更加把教学反思当作一项苦差事
问题9:
格式比较单一和封闭,有模式化的倾向
总的来说,我们绝大多数教师的反思活动是通过教师个体写反思日记来实现的,方法有些单一和封闭。
事实上,教学反思的方法是多种多样的,包括录像反思法、录音反思法、日记反思法等等,若以反思主体为标准,反思方法还可划分为集体反思法、对话反思法和个人反思法。
而撰写教学日记只不过是其中较为简便易行的,并不是唯一的和仅有的。
教师写反思日记主要依赖于自我观察、自我监控、自我评价来进行,相对来说,具有一定的封闭性和局限性。
而且多是教师个体单独进行,是单纯的内省反思活动,往往比较模糊、难以深入,容易囿于自我的思维定势而跳不出来。
因此,教师在时间和条件允许的情况下,还应该加强与同事间交流对话,可尝试进行群体性反思,公开化、开放性反思,探索多样化的反思方法。
另外,众多教师写出的教学反思案例其格式基本上如出一辙,有教师将其总结概括为“先写不足之处,然后写获得启示,最后写怎样运用”,而这种格式的套用对于其教学是没有任何益处的。
问题10:
优势方面写得多,不足之处挖掘得少
问题11:
多叙事而少分析
存在于当前中小学教师教学反思中的另一问题就是反思文章往往充斥着很大篇幅的教学过程和流程的描述,客观记录描述的比重很大,而透彻的分析和深人的思考则较为欠缺,对应反思的核心内容往往是简单地一笔带过。
新课程教学反思问题解决的对策
对策1:
端正思想,明确反思目的。
对策2:
提高认识,勤于反思。
对策3:
加强学习,掌握反思的基本原则和方法,提高反思能力。
反思能力的提高主要是在实践中得以实现,当然,其中需要遵循一些基本原则、要求,并采用合适的方法。
反思要遵循的基本原则有:
(1)最优化原则。
(2)目的性原则。
(3)整体性原则。
(4)教学和谐性原则。
反思的基本方法有:
(1)自我提问法。
(2)教学诊断法。
(3)行动研究法。
(4)交流研讨法。
(5)案例研究法。
(6)观摩分析法。
对策4:
掌握多种反思形式,明确具体写作要求。
二是反思教案
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 理论 笔记