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第二节心理发展的理论
第二节 心理发展的理论
人类个体从刚出生的一个生物实体逐渐成长为一个合格的社会成员,其中既包含了个体的身体或生理发展,也包含了个体的心理发展。
虽然对个体的身心发展的实质存在着各种不同的理解,但无可置疑的是,个体的身心发展是在许多因素的交互作用中得以实现的,其中学习、教育是非常重要的因素。
学习、教育与个体的身心发展具有辩证关系。
个体的发展一般是指生理(身体)和心理两方面的发展。
长期以来,研究者从不同的角度探讨身心发展的实质,提出了各种不同的个体发展观。
一、个体发展的含义
(一)个体的生理发展及其实质
个体的生理发展即个体活动的生理调节机制方面的变化。
由于个体的生理调节机制是由一系列生物因素构成的,因此,个体的生理发展也称生物因素的发展。
生物因素包括人类个体的生理结构与机能,这些生物因素与构成人类个体的特殊的生命物质直接相联,属于人类个体的自然实体方面的变化,即个体的“硬件”的变化。
就个体的生理发展的范围而言,有广义和狭义两种理解。
广义的个体生理发展指人类个体从卵子受精开始到出生、成长直至死亡为止这一过程中的生理因素的变化。
狭义的个体生理发展指人类个体出生时起到生理上发育成成人的过程中的生理结构与机能的成熟变化。
人类个体的生理因素来源于人类的种系发展,是人类在其种系发展过程中形成的内在调节机制。
这些生理因素是通过生物遗传机制,把人类的自然实体方面的种属特性,即基因特性传递到个体身上的。
生理发展的实质是人类个体的生理自我调节机制的发展,是人类个体固有的生物因素本身的演化过程,即人类的种属特性在个体身上的展现。
简言之,生理发展是个体固有的生物因素本身的“自我实现”或自然成熟、成长的过程。
生物学研究表明,人类个体固有的生物因素即基因特性本身的演化过程,是由其“遗传型”转化为“表现型”的过程,即生物学潜能发展为现实性状的过程。
个体生理发展过程是一种内发过程,即按自身预定的程序及节奏发生发展。
生理发展虽然也必须有环境与活动的激发以及物质与能量的补充,但这些只能起加速或延缓作用,而不能改变其发展的内在程序及节奏。
总之,生理发展过程是按预定的模式与“用进废退”的生物学规律进行的。
(二)个体的心理发展及其实质
个体的心理发展指个体活动的心理调节机制方面的变化。
个体的心理调节机制由一系列相互关联的心理因素构成,其中包括活动的发生机制(即动机因素,包括认识与情感)、动作进行的监控机制(即内外反馈)以及作为个体心理特性(能力与品德)的内在机制。
个体的心理调节机制与其生理结构(主要是大脑)有联系,但并不是人脑的分泌物。
为此,心理调节机制的变化,不能简单归结为人脑这一自然实体的发展变化。
心理发展不同于生理发展,它相当于人类个体的“软件”的变化与发展。
人类个体的心理发展亦有广义和狭义之分。
广义的个体心理发展包括人类个体自出生到死亡的整个一生的心理变化。
狭义的个体心理发展一般指人类个体从出生到心理成熟阶段的变化。
根据心理实质的能动反映观,心理发展可以理解为在主客体相互作用的基础上,通过主体不断构建心理结构而实现的,这种构建过程是一种积极的能动的反映过程,是通过一系列的心智动作实现的。
由于是能动的反映过程,因此心理构建过程的成效不仅受制于客体因素,如环境、教育等,而且受制于一系列主体因素,如需要、原有心理发展水平等。
心理结构的构建不是孤立进行的,每个心理结构的构建都伴随发生心理结构的整合过程。
整合即统一的一体化的心理结构的形成,是通过同化和顺应而实现的。
这就是我们所持的心理发展实质的结构—构建观。
(三)个体身心发展的特殊性
1.人是社会的人,人是在社会环境中发展的。
在社会环境中,不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体,而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。
个体的人只有参与社会实践,才能生存,才能使自己的身心潜能发挥出来,并转化为现实的发展。
2.人的身心发展具有能动性。
人具有认识和改造外部世界的能力,这已经使人超越动物界。
人还有认识和改造自己的能力,人具有自我意识,发展到一定阶段的人,具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。
这一点是人的能动性的最突出的表现。
人的能动性能否较好地发挥,是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。
(四)个体身心发展的一般规律
1.个体身心发展的不平衡性。
个体身心发展的不平衡性表现在两方面,首先是同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段变化是不平衡的。
其次是不同方面发展的不平衡性。
有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平,有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。
人的身心的不同方面有不同的发展现象,心理学家提出了“发展关键期”或“最佳期”的概念。
所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
在这一时期中,对个体某一方面的训练可以获得最佳成效,并能充分发挥个体在这一方面的潜力。
错过了关键期,训练的效果就会降低,甚至永远无法补偿。
2.个体身心发展的顺序性。
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序,身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
瑞土心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究,揭示了个体认知发展的一般规律,即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。
美国心理学家柯尔伯格的研究证明,皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中,也具有普遍的推广意义,人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。
3.个体身心发展的阶段性。
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务,这就是身心发展的阶段性。
前后相邻的阶段是有规律地更替的,在一段时期内,发展主要表现为数量的变化,经过一段时间,发展由量变到质变,从而发展水平达到一个新的阶段。
人生的每一阶段对于人的发展来说,不仅具有本阶段的意义,而且具有人生全程性的意义。
4.个体身心发展的互补性。
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系,它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
互补性也存在于心理机能与生理机能之间。
人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用,帮助人战胜疾病和残缺,使身心依然得到发展。
互补性告诉我们,发展的可能性有些是直接可见的,有些却是隐现的,培养个体自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
5.个体身心发展的个别差异性。
从群体的角度看,首先表现为男女性别的差异,它不仅是自然性上的差异,还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。
其次,个别差异表现在身、心的所有构成方面,其中有些是发展水平的差异,有些是心理特征的表现方式上的差异。
需要说明的是,个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的,它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。
二、个体心理发展的有关理论
由于研究者对心理实质的理解不同,因而对于心理发展实质的理解也存在分歧。
分歧的焦点是:
个体的心理发展究竟是先天生理成熟的表现还是后天环境影响的结果。
围绕这一问题,出现了一些完全对立的观点,同时也有人试图调和对立观点而提出了折中的看法。
下面扼要列举几种有代表性的心理发展理论。
(一)个体心理发展的内发论
内发论认为,人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的,心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。
外部条件只能影响其内在的固有发展节律,但不能改变节律。
内发论又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。
美国心理学家霍尔、德国心理学家彪勒(K.Bühler)等从生物发展来看心理发展,将个体的心理发展过程视为复演物种进化的过程,心理发展是按预先形成的生物学形式,即按遗传程序进行的,一两的遗传胜过一吨的教育(参见朱智贤,1980)。
霍尔认为胎儿的发展复演了动物进化的过程,而出生后的心理发展则复演了人类进化的过程。
以弗洛伊德(S.Freud)为代表的精神分析理论认为,存在于个体潜意识中的性本能是人的心理发展的基本动力,是决定个人发展的永恒力量。
以马斯洛为代表的人本主义心理学家则认为,人的心理发展是人固有潜能的自我实现的结果。
人不是被浇铸、塑造或教育成人的,环境的作用最终只是容许或帮助他,使他自己的潜能现实化。
环境、文化等外界因素只是阳光、食物和水,但不是种子(马斯洛,1987)。
从上述观点来看,内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别,心理发展是先天因素成熟的结果,完全否定后天学习、经验在其中的作用。
这就导致了以生理发展曲解心理发展,这是内发论的根本错误所在,是庸俗进化论在心理发展问题上的一种表现。
(二)个体心理发展的外铄论
外铄论与内发论相反,认为个体心理发展的实质是环境影响的结果,环境影响决定了个体心理发展的水平与形式。
外铄论又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。
行为主义心理学的心理发展观可以看做是外铄论的典型代表。
华生认为,环境与教育是心理发展的唯一条件,教育是万能的。
他曾扬言,“给我一打健康和天资完善的婴儿,并在我自己设置的特定环境中教育他们,那我愿意担保,任意挑选一个婴儿,不管他的才能、嗜好、定向、能力、天资和他祖先的种族,都可以把他训练成我所选定的任何一种专家:
医生、律师、艺术家、商界首领乃至乞丐和盗贼”(赫根汉,1986)。
斯金纳继承了华生的环境决定论观点,认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。
他在1948年发表的《沃尔登第二》一书中提出,通过正确操纵外部的奖励与惩罚,可以创建一个充满快乐和富于创造精神的理想社会。
在后来发表的《超越自由与尊严》(1971)一书中,斯金纳提出,人的自由和尊严实际上是一种幻想,是由于没有看到所有行为受控于环境而滋长起来的错误概念。
外铄论把心理发展看做是外界环境影响的结果,否认心理发展的内因作用。
其根本错误在于否认心理反映的能动性,是一种机械主义的发展观。
(三)个体心理发展的建构论
建构论认为个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上,通过主体不断建构心理结构,从而产生心理的量变和质变而实现的。
瑞士心理学家皮亚杰既反对心理发展的内发论,又反对外铄论。
他在《发生认识论原理》(1972,1981)一书中指出:
“认知的结构既不是在客体中预先形成了的,因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去;也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。
”在他看来,心理发展既不是起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验,而是起源于个体与环境不断的相互作用中的一种心理建构过程。
在皮亚杰的心理发展理论中,有四个非常重要的概念,即图式、同化、顺应和平衡。
图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式,即心理活动的结构和组织。
同化即把环境因素纳入已有的图式中,使之成为自身的一部分,从而加强和丰富原有图式。
顺应即改变原有图式,以适应环境。
同化是图式的量的变化,表现为认知发展的一种暂时的平衡。
而顺应则是质的变化,是图式的重建与调整,表现为认知发展的一种新的平衡。
图式的形成和变化的过程就是心理发展的过程,通过同化和顺应而导致的不断发展着的平衡状态,实际上就是心理的发展。
心理发展受到成熟、物理环境、社会环境及其平衡这四种因素的影响,使得内在的心理结构既表现出连续的量变,又表现出阶段性的质变。
与内发论和外铄论相比,皮亚杰的建构论对心理发展的论述更为丰富生动,而且更为深刻真实。
但皮亚杰在心理实质问题上怀疑和反对反映论,这不能不给其建构论蒙上一层神秘主义的阴影。
事实上,反映有机械和能动之分,而心理结构的建构过程恰恰是能动的反映过程。
不依据能动的反映论观点,那么图式、同化、顺应和平衡等概念也将失去其应有的意义。
皮亚杰认为,在个体从出生到成熟的发展过程中,认知结构在与环境的相互作用中不断重构,从而表现出具有不同的质的不同阶段,他把人的发展分为四个阶段。
①感知运动阶段(SensorimotorStage,0-2岁)
这一阶段的认知活动,主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验,在这些活动中形成了一些低级的行为图式,以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也是逐渐发展的,一般从对事物的被动反应发展到主动的探究,例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体;其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物;而且儿童渐渐获得了客体永恒性(objectpermanence),即当某一客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在了。
儿童大约在9—12个月获得客体永恒性,而在此之前,儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了,并且不再去寻找,客体永恒性是后来认知活动的基础。
本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
②前运算阶段(PreoperationalStage,2—7岁)
运算是指内部化的智力或操作。
儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式,在这一阶段已经内化为表象或形象模式,具有了符号功能,表象日益丰富,其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作,开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像,还不是内化的动作格式;他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来,认为外界的一切事物都是有生命的,即所谓的泛灵论;而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受,表现为不为他人着想,一切以自我为中心(egocentric);他们的认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;本阶段儿童的思维还具有只能前推,不能后退的不可逆性(irreversibility);本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面,即思维具有刻板性;与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系,儿童尚未获得物体守恒(conservation)的概念,守恒是指物体事物不论其形态如何变化,其物质量是恒定不变的。
但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响,还不能认识到这一点。
比如,分别把10个珠子按不同的方式排成两排。
前运算阶段的儿童会认为图a中两排珠子数量相等,而认为图b中的两排珠子的数量不等,一部分认为下面一排多,另一部分认为上面一排多。
认为下面一排多的儿童只注意到下面一排比上面一排长,认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密,当他们用自己以往的经验,如“长得多”或“密得多”去比较时,就会得出以上结论。
这表明,这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度,尚不能同时运用两个维度。
③具体运算阶段(ConcreteOperationalStage,7-11岁)
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善,思维具有一定的弹性,思维可以逆转,儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒,能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。
儿童还不能进行抽象思维。
因此,皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。
此外,本阶段儿童已经能理解原则和规则,但在实际生活中只能刻板地遵守规则,不敢改变。
④形式运算阶段(FormalOperationalStage,11—16岁)
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的,并能发现命题之间的关系;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻,能做一定的概括,其思维发展水平已接近成人的水平。
本阶段儿童不再刻板地恪守规则,并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。
对这一年龄阶段的儿童,教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育,而应鼓励和指导他们自己作决定,同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。
(3)皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。
皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料,也即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展,但同时,过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。
在皮亚杰看来,儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的,并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力,鉴于此,教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的,这种情境既能引起学生的认知不平衡(cognitivedisequilibrium),又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。
当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时,他们会重新思考自己的理解,也就可能会获得新的理解或知识。
因为学生是在与周围人的相互作用中获得知识,检验自己的思维并不断地得到反馈的,具体的经验也提供了思维的素材,教师应利用学生的生活经验,引导学生的认知发展。
(3)皮亚杰发展理论对教育的影响。
①不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的知识,即不主张毫无依据或人为地加速儿童的发展。
②保持学生的学习主动性和自主性,使他们积极地参与到学习活动中来。
③儿童在认知发展过程中存在着个体差异。
2.新皮亚杰主义
新皮亚杰主义代表着皮亚杰理论的一种新发展,是针对皮亚杰后期理论存在的缺陷而出现的一种新学派。
皮亚杰后期理论存在的缺陷主要包括两个方面:
一是皮亚杰把他的研究局限于纯理论研究,忽视了教育和社会因素以及非智力因素的作用;二是皮亚杰只研究了认知发展的宏观规律,缺乏对认知发展的微观规律的研究,只强调了认知发展的普遍性,忽视了个体之间认知发展的差异性。
针对这些缺陷,心理学家补充和发展皮亚杰的理论,形成了新皮亚杰主义学派。
(1)日内瓦新皮亚杰学派。
从伊斯的智力社会性发展理论研究继承了皮亚杰的建构论思想,但他对自我建构提出了批评。
(2)信息加工式的新皮亚杰理论。
凯斯认为发展是儿童解决问题时执行控制结构范围的变化。
他认为认知结构在某些方面的性质上是领域特异性的,而另一些则是领域普遍性的,他将这一普遍性的表征称为“中心概念结构”。
(四)个体心理发展的社会文化历史论
前苏联心理学家维果斯基(Vogotsgy,1896—1934)从历史唯物主义的观点出发,在30年代提出“文化历史发展理论”,主张人的高级心理机能是社会历史的产物,受社会规律的制约,十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,以及社会交互作用对认知发展的重要性。
他主要探讨了发展心理和教育心理,全面论述了思维与语言,儿童的学习、教学与发展的关系问题。
他和前苏联另两位心理学家列昂节夫、鲁利亚都是文化历史学派的代表人物,因此该学派被称为维列鲁学派。
1.文化历史发展理论
维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质,提出了文化历史发展理论,来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
维果斯基区分了两种心理机能:
一种是作为动物进化结果的低级心理机能,这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征,如基本的知觉加工和自动化过程;另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能,如记忆的精细加工。
正是高级心理机能,使得人类心理在本质上区别于动物。
在个体心理发展的过程中,这两种机能是融合在一起的。
高级心理机能的实质是以心理工具为中介,受到社会历史发展规律的制约。
因此,人的心理与动物比较不仅是量上的增加,而且首先是结构的变化,形成新质的意识系统。
根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想,维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。
工具的使用导致了人类新的适应方式,即物质生产的间接方式,而不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。
在人的工具生产中凝结着人类的间接经验,即社会文化知识经验,这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约,而是受社会历史发展规律的制约。
维果斯基提到的工具有两个层次:
物质生产的工具和精神生产的工具――语言符号系统。
生产工具指向外部,它引起客体的变化;语言符号系统则指向内部,影响人的心理结构和行为。
从这个意义上说,维果斯基认为,人的思维与智力是在活动中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用,包括教学,对发展起形成性的作用。
儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助,儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的,儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。
他认为,人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的,或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。
2.心理发展观
在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上,维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解,这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。
皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式,维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。
在论述发展时,维果斯基首先界定:
心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现:
①随意机能的不断发展。
随意机能是指心理活动的主动性、有意性,是由主体按照预定的目的而自觉引发的。
儿童心理活动的随意性越强,心理水平越高。
②抽象一概括机能的提高。
儿童随着词、语言的发展,随着知识经验的增长,各种心理机能的概括性和间接性得到发展,最后形成了最高级的意识系统。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构。
儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩,心理水平越高。
④心理活动的个性化。
维果斯基强调个性特点对认知发展的影响,认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性的发展,整个意识的增长与发展。
个性的形成是高级心理机能发展的重要标志,个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。
对于儿童心理发展的原因,维果斯基强调了三点:
首先,心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展,受社会规律的制约。
其次,从个体发展来看.儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具――语言、符号系统,从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3.教育和发展的关系――“最近发展区”
在说明教学和发展的关系时,维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。
维果斯基提出了“最近发展区”的思想,认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
为此,在确定儿童发展水平及其教学时,必须考虑儿童的两种发展水平,一种是儿童现有的发展水平;另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平,或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。
这两者之间的差距,即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。
最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性,教和学的相互作用刺激了发展,社会和教育对发展起主导作用。
从这个意义上,维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。
他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面,教学可以带动发展。
教学的作用表现在两个方面,它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等,另一方面也创造着最近发展区。
因为儿童的两种水平之间的差距是动态的,它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。
教学不等同于发展,也不可能立竿见影地决定发展。
但如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平,而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求,这更有利于儿童的发展。
4.内化学说
维果斯基十分强调教学的作用,认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验,并内化于自身的经验体验中。
维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。
他认为,运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。
这种改造转化不仅在人类发展中,也在个体的发展中进行着。
儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动,心理活动是“直接
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