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中卫继续教育培训专题讲稿
中卫继续教育培训专题“农村教师专业发展导引”辅导讲稿
(上编)专题1:
在建设新农村中建功立业
一、我国教育面临的机遇和挑战:
1、全世界教育的发展正倾向先于经济的发展。
早期工业化国家一般是经济先发展,而后教育才发展,而现代经济的发展则是先发展教育,而后经济再增长。
随着知识、科学技术在经济增长中的作用一天天增强,教育发展和人才的先导作用更加明显,越来越多的实践也证明了这一点。
正如联合国教科文组织在《学会生存》中指出的“多少世纪以来,特别在发动工业革命的欧洲国家,教育的发展在经济增长之后。
而现在,教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展,这在人类历史上大概还是第一次”。
我们国家是一个拥有13亿人的大国。
怎么想办法把我们的沉重的人口负担,转化为强大的人力资源优势,对我们国家未来的发展,特别是对于十一五年计划的发展至关重要。
2、机遇与挑战并存。
党的十一届三中全会之后,中国实行改革开放,把工作重心转移到经济建设上来,经济社会进入了持续快速发展的轨道。
但是,我国总体发展水平仍处于下中等收入国家水平,与发达国家仍有很大差距,尤其是反映教育和人力资源开发水平的国际竞争力还比较弱,成为制约进一步发展的瓶颈因素。
根据瑞士国际管理发展学院《世界竞争力报告2001》,2000年,在47个参评的国家中,中国国际竞争力排名第31位,比1999年下降两位。
其中反映教育和人力资源开发的指标均为弱项,如文盲率第44位,熟练劳动力易获得性第44位,大学教育对竞争性经济的满足程度第42位,合格工程师在劳动力市场的易获得性第47位。
可见,人力资源开发的滞后影响了国家的竞争力,势将制约经济社会的持续快速发展。
21世纪前20年,是我国经济发展的机遇期,也是我国教育与人力资源开发的机遇期。
如果我国能够在全面建设小康社会的历史机遇期,全面推进教育改革,强化人才培养机制,全面建设学习型社会,全面提高国民素质,就有可能使中国从人口大国迈向人力资源强国。
当然,我们也必须看到,有大机遇就有大挑战。
如果我国不能很好地把握这一机遇,21世纪前20年,也可能成为中国人力资源开发和教育发展的失落期、滞后期。
3、我国教育已取得的成就:
(关于这个问题,我只说说义务教育这个方面)
普及义务教育成就巨大,农村教育面貌发生了深刻变化。
2000年我们实现了“基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲”的伟大目标,这是中国教育发展的重要里程碑。
进入新世纪,我们不断巩固、提高“两基”成果。
农村教育被摆到重中之重的战略地位,多年来影响和制约农村义务教育发展的一些突出问题正在得到逐步解决,我国农村义务教育进入了前所未有的快速发展时期。
2005年,全国“普九”地区人口覆盖率超过95%,青壮年文盲率控制在4%左右。
我国举办着世界上最大规模的教育。
目前全国15岁以上人口平均受教育年限达到8.5年。
教育事业的发展,极大地提高了中华民族的素质和科学文化水平,为社会主义现代化建设提供了坚实的人才支撑,为我国经济社会发展做出了重大贡献。
4、必须正视的城乡教育差别:
中国教育学会副会长谈松华认为,目前城乡差别扩大的速度和程度都已达到警戒水平,现在的任务是遏制差别继续扩大,并保证农村教育基本的生存条件。
从资源配置看,农村教育始终处于因分配不公而资源严重缺乏的弱势地位。
从发展目标看,农村教育起点低,在初等教育或基础教育阶段徘徊,步步落后形成弱势。
从过程控制看,长期以来以总量平均显示教育发展,掩盖了教育在农村发展的窘境与困难,农村教育的艰难在社会舆论上处于弱势。
从理论指导看,农村教育研究之弱与我们这个农业大国、教育大国根本不相称,使农村教育事业的发展缺乏理论支撑与有效对策而处于弱势。
相对地说,农村教育研究队伍单薄、经费贫乏、总体科学含量不高,是落后于农村教育实践的弱势事业。
造成城乡教育机会差别的制度因素表现在两个方面:
从社会制度层面看,首先,从整体上看,城乡人口经济状况的不同直接导致受教育机会的不同;其次,城乡二元经济结构导致教育制度的种种设置有突出的“城市取向”;再次,城乡二元经济结构导致城乡人口教育意识与教育观念的不同。
从教育制度层面看,我国现行的一些教育制度实际上存在着教育机会的认可与分配上的某种不平等的倾向。
北京大学的一份报告指出,我国省与省之间的生均教育经费的差别是7.8倍,这是世界上少有的.而县与县的差别是10倍到几十倍以上,乡与乡之间的差别则会更高。
所以从实际差别来看,教育的差别可能不亚于经济。
总之,机遇与挑战并存,成就和差别同在。
接下来,我们来看看第二个问题:
二、要认识农村教育改革与发展的新形势:
1、为加强农村教育,党和政府采取了一系列重大举措:
当前,我国正在实现全面小康,构建和谐社会。
教育受到了前所未有的重视,一系列惠及农村、农民的教育政策相继出台。
(1)、中央出台了新增教育经费主要用于农村的重大决策,集中更多的精力和财力,加强农村教育特别是农村义务教育。
(2)、国家实施西部地区“两基”攻坚计划,带动中西部农村教育实现跨越式发展。
(3)、国家实施农村教育改革发展的三大工程:
农村寄宿制学校建设工程;农村中小学现代远程教育工程;“两免一补”政策。
而宁夏已经完成了以县为单位的“普九”两基验收工作,并对农村学生首开“三免一补”全国先例,即:
免杂费、教科书、教辅资料。
(4)、农村义务教育管理体制和经费保障机制不断完善。
(5)、2005年教育部出台《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》
(6)、国家出台了巩固和完善农村中小学教师工资保障相关政策。
这些措施的落实势必进一步推动农村教育的改革与发展。
2、农村社会变革更是赋予了教育新的使命。
未来产业结构变化、就业结构的变化、对农村基础教育提出了新的要求:
建设一支专业化水平较高的让人民满意的乡村教师队伍已成为农村教育的关键。
3、教育是建设社会主义新农村,提高农村人口素质的奠基工程。
社会主义新农村建设需要社会主义新农民,教育要为培养推进社会主义新农村建设的新型农民服务。
在我国,农村义务教育在校学生为1.3亿,占全国义务教育总人数的67%,农村教师占教师总人数的55%,因此,国民创新意识和高素质人才的培养更多地需要农村教育的支撑。
在认清当前的形势之后,我要说的第三个问题是
三、积极投身于农村教育改革的实践中去:
1、农村教师是建设社会主义新农村的重要力量
农村教师对于农村,已经不是传统意义的教书匠角色,我们应该看到我们的公共性和社会责任。
我们与农村经济社会发展及农民生活息息相关;我们为农村创造财富,开创文明之风,及时表达政府意愿与党的方针政策,是一种增强民族自信心与凝聚力的潜在力量。
农村教师以培养农村生产力的核心要素——新型农民为基本责任和根本任务。
我们来算一笔账,个人在初等教育上每多支出100元必要费用,今后每年可多得29.1元的收入,投资回报率大大高于实物投资(在我国,实物投资的回报率大体上在10%左右);而社会对初等教育多投入100元,每年可节约18.4元。
可见,社会从初等教育中获得的利益大于其他方面。
这对于我国大部分农村青少年只能接受义务教育的现状来说,农村教师对促进农村劳动者个人与农村社会经济收益的价值作用十分突出。
总之,我们农村教师的劳动价值主要通过所培养的劳动者素质体现出来;通过在农村传播、接受、运用和转化先进科学技术成果体现出来;通过自己与学生和农民的共同发现、理解和创造体现出来。
2、教师专业发展是教师成长的必由之路:
我们经常教育引导学生要主动地学习。
其实,教师专业的发展也同样需要我们积极主动地投入。
下面,我先讲一个小故事:
生命的价值只属于自己
曾经有一个学生,高考成绩不理想,所以只能极不情愿地到一所很普通的大学里去继续自己的学业,为此,他感到非常的失望和忧郁。
在草草地度过了一个学期的生活后,他闷闷不乐的回到了家里。
一天,当铁匠的父亲问起他在大学生活的感受时,他只是无奈地摇了摇头,并没有说一句话。
对于儿子的这种态度,父亲感到很不安。
沉默的片刻之后,这位父亲转身操起一把铁钳,从炉火中夹起一块烧的通红的铁块,先是放在铁辗上狠狠地锤了几下,然后就把它丢进了身边的冷水中,遇热后的水很快沸腾起来,冒着一缕缕的白汽。
这位父亲对自己的儿子说:
“这水本来是冷的,可这铁却是热的。
当烧热的铁被丢进水中后,水就想让铁变冷,而铁也想使水沸腾。
其实人生也是这样。
这冷水就像是生活,而这块烧热的铁就是你。
要是你不想被生活变冷,那你就得努力让生活沸腾。
”
这位父亲的话说的很富有哲理,他用一个很形象的比喻来告诉自己的儿子:
如果你能够充分地发挥出自己的全部热情,那么生活将因为你的存在变得沸腾起来,而不会将你冷却。
的确,当老师难,当农村老师更难。
但既然我们选择了这个职业,那我们就必须增强自我发展的意识和能力,实现教师专业化。
因为:
(1)、教师专业发展是实现自身价值,维护自身尊严的需要;
(2)、教师专业发展是适应社会岗位竞争,提升生存质量的需要;
(3)、教师专业发展是减缓职业倦怠,胜任教书育人工作的需要。
总之,一句话:
我觉得教师专业发展是维护我们自身尊严的一种追求,是扩大服务空间和能力,以此实现我们生存空间最大化的需要。
因此,我们要积极投身于农村教育改革实践,充分发挥自主性、能动性,不断充实和完善自我,做一个终身学习者。
思考题:
1、党和政府为加强农村教育,采取了哪些重大举措?
2、为什么说教师是学校教育中最具能动的因素?
3、(二期)课堂教学质量工程的五项基本标准是什么?
(中编)专题2:
在校本研修中提高专业素养
(切换)
一、认识专业发展的规律:
1、什么是教师的专业发展?
所谓“教师的专业发展”是指教师个体在其整个职业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识与技能、实施专业自主、表现专业道德、不断增长专业能力的过程,或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟作用的转变过程”。
2、教师专业发展的规律:
(1)教师专业发展呈现阶段性。
教师的专业发展大致要经历六个重要阶段:
职前教育期、入门见习期、热情建构期、专业挫折期、稳定更新期、离岗消退期
第一阶段:
职前教育期。
这个时期出现在新教师入职以前。
在调查中我们发现,虽然有些新教师是根据他们在学校所学的教育理论和实习中获得的经验走进中小学课堂的,但是多数新教师承认,他们最依赖的教学方式和经验来自“小时侯做学生时好老师的榜样”。
随着时间的变迁和社会的发展,这些经验显然是不够的、陈旧的、模糊的或者肤浅的。
因此,在新教师走上讲台以前,必须配以适当的专业训练。
这些训练也许不只是理论讲座,而应该是让这些未来的教师认识教师的使命、学校的规章、教学的基本特点和过程、本校的学生、家长以及学校的特色和文化。
随着教师教育的开放化和社会化,越来越多的教师来自于非师范院校和非师范专业,他们进入教师队伍的动机和职前准备的差异程度更大。
所以,对新教师应该进行不同的职前培训,让他们在心理、行为和专业上有更充分的准备。
第二阶段:
入门见习期。
这是新教师到一所学校最初的几年。
有人称之为新教师的“生存期”。
这也是新教师受挑战最多的时期,也是形成基本专业行为的关键期。
他们面临的挑战来自学生、家长、同事和领导等,来自制度、规章、学校文化和专业诉求。
他们必须改变自己作为一个普通人的举止言行,而养成作为一个教师的专业行为。
譬如,学会上好每堂课,学会应对学生的调皮、恶作剧和突发事件,学会把握教学过程和布置、批改作业,学会与比自己年长的学生家长打交道,学会把师爱均匀地撒向每一个学生,不论学生个体是伶俐还是内向、是乖巧还是调皮、是健康还是残疾、是出身富贵还是家境贫寒。
第三阶段:
热情建构期。
在新教师度过了最初的“危机”之后,他们就进入了热情成长的阶段,这个阶段出现在入职后的3-7年。
作为青年人,这些教师愿意付出更多的时间、精力和勇气去试验新的方法、新的工具,去实践新的理念。
我们经常能够看到,他们愿意放弃休息天去研究课程、设计教案、制作课件;愿意为一堂公开课、研究课精心准备、四处求教、制作教具学具;他们愿意为学生的演出成功不厌其烦地与同学们一起排练。
有的老师说,青年教师有时间、无(家庭)负担、身体健,他们当然能够做得更出色。
既然如此,我们为什么不百倍地珍惜他们的热情和精力,让他们在这一个时期更深地认识教育专业、更深地认识他们自己,帮助他们建构起他们自己的教育教学风格,获得更多的教育智慧?
第四个阶段:
专业挫折期(当老师约5-10年)。
许多学校每年都会招进一些新教师,但是相对来说,几年后受到学校重用的往往只是其中的少数。
有的新教师第一年带高一,第二年带高二并当班主任,第三年跟班上高三,几年以后甚至被委任为年级组长、教研组长。
但同时进校的其他教师,有的可能留在高一,有的可能被派到初中。
对所有教师来说,每个人都是能够感受到“被重用”或者“不受重用”的。
对未受到重用的老师来说,不受重用就是专业发展上最初遇到的挫折。
有的教师结婚生孩子了,家务缠身、阻碍进步、带来无尽的焦虑。
在这样的“挫折期”,学校有责任通过调整工作、人性管理,帮助挫折者尽早缩短或者减轻挫折造成的心理伤害。
学校应该想方设法给教师更多的关怀、理解、鼓励和调整,让他们找到自己的长处和优势,重整旗鼓、发展前进。
第五阶段:
稳定更新期。
当老师约10-20年。
中国有句俗话“人过四十万事休”。
这时老师们已经具备了丰富的教学经验,日常教学工作已经不会构成挑战。
于是没有希望、过于稳定的工作很容易使教师进入“专业倦怠”,消磨掉他们的发展热情和对精益求精的追求。
但这种状态对教师的专业发展、学生进步都是极为有害的。
然而,我们发现如果学校能有意识地更换他们的工作对象、工作内容、工作环境,赋予他们不同的教育、管理和社会责任,他们就有可能主动地去学习完成新工作、承担新责任所需要的知识、理论和技能,他们曾经有过的专业热情和专业精神会重新在身上燃起。
第六阶段:
离岗消退期。
这一时期常常出现在教师即将离岗退休前夕。
他们会回顾一生的教学生涯,感慨万千,感到自己忠诚教育事业,为教育奉献了一生最宝贵的青春和一生。
退休离岗前他们会对教育工作倍加依恋(比前面任何一个时期更强烈);另一方面,他们也会对数十年教学工作缺乏成就感、感到失落,面对新的发展他们会感到使不上劲、出不上力,担心成为“多余人”。
面对未来的退休生活他们更会感到迷茫和不知所措。
因此,他们有时会表现出“不耐烦”、“牢骚多”、“易急躁”等心理问题。
对这样的老教师,尊重并充分发挥他们在组织、带教、示范、承担社会责任等方面的优势,也许是保持他们的活力和专业精神最好的办法。
(2)教师专业发展呈现动态起伏。
教师这一职业复杂就复杂在所从事的是培养人的活动。
因此,教师的专业发展也呈现出不确定性、曲折性、不均衡性等特征。
(3)教师专业发展的个体差异。
卢真金教授在研究教师的专业成长时,提出过一个颇有意味的模型。
这是一个用普通三角形撑起的关系式,底边被称之为教师发展的“立足边”,两腰则分别冠名为“理论边”和“实践边”。
卢教授认为,当新教师走过职业适应期之后,通常会沿着两种路径继续发展。
一种是由理论边出发,逐渐走向实践边,他管这种路径叫“气宗”;另一种则反其道而行之,他管这叫“剑宗”。
当然,也有极少数教师例外,走的是中间道路,即“亦剑亦气、剑气合一”之路。
从教师的成长轨迹看,大致可分为磨道式循环与螺旋式上升。
从教师成长发展的过程看,中小学教师大体可分为四个层次:
新上岗教师、课堂教学达标教师、合格的一般教师、校级乡镇级骨干教师、学科带头人(教研组长、市级、自治区级、国家级骨干教师)
新上岗教师:
重点接受教学基本功、教学常规和教材教法的培训,使自己尽快适应教学工作。
合格达标教师:
要以胜任学科教学工作为目标,能以课改精神指导课堂教学,参与进行学科教材教法研究。
骨干教师:
要在学校教学教研工作中发挥骨干带头辐射作用,能在各项活动中独立承担专项工作任务。
学科带头人:
要在本学科领域有自己独到的见解和建树,在教学中逐步形成自己的教学风格和教学特色。
不同层次、不同水平的教师参加学习培训、进行教学教研,都应做到有长期计划、有短期安排,阶段学习活动要有自己的主题。
3、教师素养的基本成分:
教师的专业知识素养:
本体性知识、背景性知识(如非专业的知识)等——做一名合格教师的基本条件。
专业技能:
实践性知识及能力,包括教学技艺、教育教学能力——教学成败的关键。
专业情意:
专业理想、职业价值取向等——支撑教师做好教育教学工作的原动力。
二、树立终身学习思想、开展有效学习:
教师的工作不能没有学习作支撑,没有学习的工作不会有生命力,研究也无法深入。
(一)、解读教师的“学习”:
1、是“成人“的学习,做中学,用中学。
(一)基于实践需要的学习
(二)为解决工作中的困惑和迷茫而学习
(三)是以解决问题为中心,以完成任务为导向的学习
2、是一种“专业“的学习:
围绕专业需要、专业实践进行。
其实质就是学习者经验系统的变化。
(二)、教师有效学习的特征:
在学习型社会的理念逐步深入人心的时代,在教师专业发展越来越受到重视的今天,教师的学习成为关注的焦点和研究的热门话题。
教师学习在具备成人学习一般特点的同时,还包含着自身职业的鲜明特征。
有人这样生动地写道:
“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候,当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候,当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。
”这种知识创新的过程其实就是教师的学习过程,同时,这种知识创新的过程也体现出了教师学习的鲜明职业特征和时代特征。
1、以案例为支撑的情境学习
情境学习理论的研究表明,学习就是情境性的认知,“知什么”和“怎样知”是融为一体的。
知识的学习离不开知识运用的情境;离开情境的知识学习,只能是记忆一些没有意义的呆滞知识,不可能和个人经验与现实社会产生联系,因此也不可能产生迁移和实践运用的效果。
所以,基于建构主义的学习观,学习不是获得某种认知符号,而是参与到真实情境中去的活动。
2、以问题为驱动的行动学习
教师的职业富有挑战性,社会、学校、学生及其家长几乎不约而同地要求教师是全面发展的集大成者。
高负荷的日常工作和为了专业发展的学习往往在时间瓶颈面前矛盾重重,所以针对教学实践中的问题进行专业发展性的行动学习,很好地把实践和学习结合了起来,学习成为工作中的一个部分,实践中的诸多问题又在学习中得到解决。
因此,教师的学习就是基于问题的行动学习。
教师的行动学习具体包括三个方面的含义:
一是学习目的直接指向教师的教学行为,学习的需要直接来自于教学中的问题。
二是教学实践成为学习的资源。
教学实践为学习提供生动的素材,学习不超越自己的教学实践范围。
三是教学实践的过程成为学习过程的主要载体,学习在教学实践过程中进行。
即,教学学习化,学习寓于教学过程之中。
教师的行动学习也可以简单地归结为三句话:
为改进自己的教学而学习;针对自己的教学问题而学习;在自己的教学过程中学习。
行动学习基于的问题往往是学校管理者及教师在日常教育教学工作中遇到的和亟待解决的实践性问题。
这样的问题往往与学校自身的发展以及教师的专业发展息息相关,其现实意义重大。
正如前苏联教育家苏霍姆林斯基的精彩评论:
“教育科学,只有当它去研究和解释那些最细微、最复杂的教育现象之间的相互依赖和相互制约的关系的时候,才会成为一门确定性的科学和真正的科学。
”我们完全可以相信,广大教师基于问题的行动学习将极大地推动教育科学沿着健康的方向发展。
3、以群体为基础的合作学习
人类的学习是在人与人之间的交往过程中进行的,是一种社会活动。
学习的本质就是人与人之间的交往,是他人思想和自我见解之间的对话。
正如弗莱尔所言:
“藐视团队合作而独自行动无疑是自杀的最好方式。
”
作为一个职能共同体,不同的教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面都存在着差异。
即使是任教同一学科的教师,在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面也可以说尽显个人风采。
这是因为每一位教师都是以自己的经验为背景来建构对事物的理解,所以,理解到的只是事物的不同方面,不存在某个人对事物唯一正确的理解。
正是在这个意义上,每一位教师都要超越自己的理解,看到别人与自己的不同理解和别人看到的事物的另外的方面,从而形成更为丰富和更趋近事物全貌的见解。
于是,每一位教师的差异就是教学资源,差异就是合作学习的动力和源泉。
有研究表明,教师教学的新观念最多地是从自己的同伴那里学来的。
在合作氛围浓厚的学校,90%的教师这样认为;在合作氛围淡薄的学校,教学的思想状态总体上往往停滞不前。
教师基于群体的合作学习概括为以下三种类型:
指导型的合作学习:
校外专家、教研员、学科带头人对教师的指导;表现型的合作学习:
开公开课、教学成果展示、读书汇报会等;研究型的合作学习:
专题讨论、课题研究等。
4、以理论建构为追求的研究学习
长期以来,教育研究和教学实践脱节的现象非常突出,往往出现的情形是完美的教育理念在复杂变化的教学实践面前可望而不可及,最终成为空中楼阁而搁浅。
时代呼唤教育研究工作者深入到教学实践中去,时代也要求从事教学实践工作的教师不仅仅是教案的执行者,还必须是教学问题的研究者,纯粹“教书匠”的时代已经结束。
教师即研究者的真正内涵是,教师在从事研究时,“应当实现从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设,只有实现了这种转换,教师才能真正算得上是研究者”。
“积极主动地从自己的教学实践中发现问题、提出假设和验证假设”“研究是教学不可或缺的一个组成部分”“教师的教学首先是在其个人理论指导下的行动,教师的个人理论在研究的过程中发展”。
正如乔治·华盛顿大学教授南希·迪克所言,教育教学研究的理想世界就是“再也没有思想家和实践者之分,所有的实践者都是思想家。
” 在座的各位同仁都是实践者,所以也都是教育教学研究的思想家。
5、在实践经验之上的反思学习
1989年,美国心理学家波斯纳提出了一个著名的公式:
教师的成长=经验+反思。
在过去,无论是教师的学习还是对教师的培训,总隐含着这样一个前提,即教师的教学以及课程的改革成败关键在于教师是否掌握了一种好的理念、一套好的方法以及一系列行之有效的诀窍,因此,教师的学习和对教师的培训都是推崇“理论指导实践”的价值取向。
但是教师的学习是反思性的学习,而不是完全的填充,并且教师在反思性检验的过程中,自身的经验也不断得到丰富、修正和完善,从而为今后新知识新理论的检验提供强有力的支持。
有人这样评论没有反思的情形,“如果不进行批判和反思,我们生活在当今也无异于生活在过去的牢笼里。
如果不进行批判和反思,就会总是认为事情的对与错、是与非应当由专家说了算。
于是,我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义,于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。
”
需要说明的一点是,从奉行专家提出的理论转向教师基于经验的反思学习,不只是个别人对教师发展的良好的愿望,也不是对专家理论研究的轻视,而是教师的工作性质决定了只有教师自身的研究和反思才能触及教学实践的本身,这是植根于对教师教学实践的性质和对教师实践智慧的深刻理解与重视提出的,促进教师专业发展的途径与策略,是对教师专业角色的重新认识和科学定位。
正如歌德的一句名言:
“理论是灰色的,生命之树常青。
”正是在这个意义上,我们说,经验加反思是教师学习的法宝,同时也是教师专业发展的必由之路。
从对上述教师学习的五大特征进行比较可以发现,教师研究学习和反思学习具有更鲜明的时代特征,是教师专业化发展对教师学习品
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