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非言语行为60209
_非言语行为_60209.txt两人之间的感情就像织毛衣,建立的时候一针一线,小心而漫长,拆除的时候只要轻轻一拉。
。
。
。
?
?
一、教师的非言语行为
(一)课堂非言语行为的类型
据研究,人类交往是一种信息交流。
在这一交流过程中,不仅言语符号
是信息交流的载体,而且神态和动作——非言语行为也是信息交流的载体。
人们一扬眉、一举手、一点头、一欠身、一挤眼,脸上出现笑意,双眉拧成
一个疙瘩?
?
过去这些被认为是无意义的动作或行为,现在看来,在人际交
流中具有重要意义。
这些诸如面部表情、用眼传神、点头招呼、挥手示意。
有身体的方向或姿态表示等,就称为“非言语行为”或“身体语言”。
关于
非言语行为的作用,现在被人们引用较多的是美国心理学家艾伯特·梅拉别
恩实验得出的结论:
信息的总效果=7%的文字+38%的音调+55%的面部表
情。
可见,非言语行为在信息的表达中起着重要的作用。
非言语行为的交流大致可分三种,这三种类型都以特定的方式传递各种
信息,辅助教师完成教学任务。
(1)动态无声交流
动态无声交流主要是通过身势或体语表现,又可区分为面部表情——脸
语;用眼传神——眼语;点头肯定否定——头语;挥手以示赞扬或批评——
手语;身体的方向、姿态。
在教学过程中,教师可运用必要的体语与学生相
互沟通,有时会收到“此时无声胜有声”的效果。
(2)静态无声交流
静态无声交流主要指人际距离。
据研究,人与人之间互动时的空间距离
也是人们交流的一种方式。
人际距离是情感活动的一个重要因素。
在教学活
动中,教师可以根据需要不断调整自己与学生之间的空间距离,如走近或远
离,变换自己在教室内的位置等,以达到组织教学和课堂管理的目的。
(3)有声交流
有声交流指辅助言语和类语言,又称“副语言”。
辅助言语指言语的非
语词方面,如声调、重音、音量等,它属于言语表达的一部分,但不是言语
词语本身。
类语言指的是无固定语义的发声,如笑、哭、叹息、呻吟等。
尽
管这些发声并无固定意义,但在特定情境下具体表达着词语之外的思想、感
情等。
教师在教学中应充分认识和利用这种类型。
以上仅就非言语行为大的方面进行分类,但教师在课堂教学的具体运用
中,并不存在机械的单调的使用方法,而是将三种类型综合起来,并配合语
言讲授进行运用。
社会心理学认为,“几乎一切非言语的声音和动作都可以用做沟通的手
段”,而教师能够运用于课堂教学管理的非言语行为有如下几种:
(1)体态语
指以人体姿态、动作表示意义的信息传输系统。
它包括面部表情、眼神、
点头、手势和其它动作。
这类非言语行为既可与言语同时使用,又可单独使
用,它在师生的交流、理解过程中,尤其在传递情绪、信息的过程中具有特
别重要的意义。
在教学过程中,教师一个信任的目光,一个赞赏的微笑,一
个肯定的点头都会给学生带来巨大的精神力量。
教师为有效地进行课堂教学
管理,既可用点头、手势代替自然语言来表达对学生的指示,也可在讲授课
程的同时借助特殊的手势辅助说明,从而起到吸引学生注意力、组织教学的
作用。
在各种体态语中眼的动作比较特殊,既有调节功能,又具有说明和表?
露功能。
熟练地运用眼神的各种变化便能表达出各自内心的思想、意图、情
感及其它体验。
如教师又目炯炯有神可使学生精神振奋;教师目光与学生目
光接触会产生你在注意他的感觉,从而使学生集中精力或收敛动作;严厉、
责备的目光意味着对学生某一行为的不满,严令其改正;柔和热情的目光则
流露出教师对学生的热情,赞许和鼓励。
(2)人际距离
人际距离是人际关系密切程度的一个尺度。
人们总是根据自己对他人的
感情而选定彼此之间的距离,人际距离潜在地表现着交流者的感情性质和感
情程度。
一般来说,人际靠近会使对方产生更深的情感效应。
在教学中,教
师要把人际距离调控作为一种重要管理手段,通过掌握与学生的不同空间距
离来达到某些目的。
如果教师为了造成正式上课,要求全体学生集中注意听
课的气氛,只要站在较远的讲台,严肃认真地讲,学生就会体验出这是“正
规’课堂,从而产生相应的心理准备和反应;如果教师在讲课时,走到座位
的通道上去“巡视”,所到之处,附近座位上的学生就会有所检点。
(3)辅助言语和类语言
辅助言语指言语的非语词方面,即声音的音质、音量、声调、语速、节
奏等,它属于言语表达的一部分,但不是言语词语本身,因而它常常用来辅
助词语的表述以便准确表达意义和所具有的情感。
相同的词语在不同的语
调、音量或节奏下,会表示不同的意思,取得不同的沟通效果。
类语言指的
是无固定语义的发声,如笑、哭、叹息、呻吟、口头语以及各种叫声等。
尽
管这些发声并无固定意义,但在特定情景下具体表达着词语之外的思想、情
感或其它信息,其作用是不可忽视的。
教师在请一位做小动作的学生安静下
来专心学习时,“安静些”既可大声呵斥地说,也可轻声地说;可以面带笑
容和蔼地说,也可以沉下脸来低声训斥;可以先轻咳一声,引起他的注意然
后再劝告,也可以是冷笑一声,严厉命令?
?
在不同的辅助言语和类语言伴
随之下,同一句话会产生出不同的课堂效果,学生将有不同反应。
举止形态学专家的研究对课堂教学具有极大的意义。
教师可能以为他主
要是通过言语手段进行教学的,事实上他在课堂上早已通过非言语行为将许
多信息输送给了学生。
教师在课堂上的非言语行为极为丰富,要想列举穷尽
是不可能的。
英国的举止形态专家路弗和罗德里克1971年提出了一种中小学
教师非言语行为分类法将其分为以下几类:
①赞赏学生。
微笑,肯定地点头,拍拍学生的背,眨眨眼,把手放在学
生肩上或头上。
②表扬学生。
把食指和拇指并在一起、拍手、扬起眉毛并微笑,肯定地
点头并微笑。
③介绍学生的观点。
把评论写在黑板上,将学生作业贴到布告栏里,举
起学生的作业纸。
④对学生的行为表示兴趣。
同这个或那个同学建立视线接触。
⑤便利学生间的相互交流。
采取实际行动以成为学生中的一个成员;适
当时候离开学生集体。
⑥指导学生。
用手指某样东西;看着某特定区域;使用事先设计好的信
号(如举起手让学生起立);扳手指数,以强调事物的数量方面;向前伸展
手臂和用手召唤;向学生指出答案。
⑦显示权威。
皱眉,凝视,扬眉,轻轻跺脚,把书铺在讲台上,否定地?
摇头,从不适当的行为旁走开或不去看它,不作声地捻手指。
⑧使学生注意力集中于某重点。
使用教鞭,走向某人或某物,轻拍一样
东西,把头向前探,将手前伸,用一个非言语动作伴随一个言语表达,以指
出重点。
⑨间接论证,或者使用图画、例子进行解释。
用身体动作进行示范,熟
练地操作材料和媒介,用一个非言语行动阐明一个言语表述。
⑩忽略学生。
在应该有所表示时,缺乏非言语的反应。
其它非言语行为,如关于时间控制的“时间学”,专门研究对时间的安
排和控制在信息沟通中的意义与作用,对教师的课堂教学管理工作也具有实
际意义。
教师课堂时间的安排、控制,先要求什么,后要求什么,强调的时
间的长短;对各种课堂问题、不同学生,先对哪个做出反应,后对哪个做出
应答,问题解决的详略与花费时间的多少;在什么时候要求学生,在什么时
候可以视而不见?
?
其中都包含着“时间学”问题,而这些不同选择会向学
生传递不同的信息,学生的反应、课堂的教学秩序也会起很大的或者微妙的
变化。
此外,教师的衣着服饰,对教室环境的布置也会对学生产生一定的影
响;有时,作为非言语沟通的手段之一,音乐也可用来辅助组织、管理教学。
(二)英国学校的七种非言语行为及其应用
教师在课堂上的神态举止往往影响学生的情绪,英国心理学家维多利亚
1971年根据对学生的支持程度将教师的课堂非言语行为分成七类:
①热情支持型:
对学生或某种情形,表示不寻常的热情的鼓励或感情上
的支持。
②接受帮助型:
集中注意力,耐心,愿意听,接受,同意,对学生或某
种情景表露出的感情、需要或问题做出接受的反应。
③阐述指示型:
澄清,详尽阐述,指示或指导。
④中间型:
很少甚至没有支持或不支持的表示。
⑤回避动摇型:
回避,动摇,迟钝,不耐烦,对学生或情景淡然无知。
⑥忽视型:
漫不经民,失神,明显地无兴趣,不愿意介入学生当中或介
入某种场合。
⑦不同意型:
不同意,不满意,对学生和某种情形做出阻止或反对的表
示。
作为教师,对何种情形下采取何种类型的非言语行为,应该有清醒的认
识,这样才能适当地处理好与学生的关系。
有效地控制学生,维持好课堂纪律,是成功的教师必须做到的,在这方
面,非言语行为也大有用武之地。
教师在课堂上面对着几十个活生生的人,
要在准确、流畅、生动地表述讲授内容的同时,还要抓住每一个学生的注意
力,控制他的课堂纪律,这是不容易的。
为了做到这一点,教师应设法同每
个学生“建立联系”,使每个学生都感到教师在同他直接对话,这种联系可
用视线来建立。
教师用亲切和蔼锐利的目光主动地去捕捉学生的视线,有计
划地不漏过每一个人,使学生感到教师是意识到自己的存在的,这样无形中
起到了一种控制作用。
当然学生可能会装模作样地忙于整理东西或做笔记,
以这种方法回避教师的注视,特别是在学生无法回答问题,害怕被提问到时
更是这样。
这种情况下,教师可根据实际需要,或者用眼光暗示教师了解这
个学生的处境,或者假装看不见。
无论如何,通过以上努力,教师是可以掌
握主动权的。
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教师在课堂上不可能一次又一次地用言语来维持纪律,因此,他只能常
常借助非言语手段。
例如,如果有两个同学在后排开始恶作剧,那么只要站
到他们的桌子边上就足够了,如果这还没用,那么用警告的眼光看着他们,
停止言语传授片刻,一般总是能奏效的。
同言语文字一样,要使举止神态语言在课堂上产生最好的效果,那么对
它的理解和应用就必须精确。
这就涉及到举止神态语言的差异问题。
显然,
每个姿势和动作都不能孤立地去理解,某种动作同某种意义也并非一一对
应。
同样是目光的注视,在一个学生同一个教师的交谈中,如果学生看这位
教师的时间超过了一般情况,那么这可能是尊敬和爱戴的表示,也可能是对
教师的权威提出含蓄的挑战,或者压根儿是另外什么事情,不过它总意味着
什么。
举止神态语言的差异既表现在不同的人之间,又表现在同一个人的不
同年龄、不同场合中。
其原因在于文化背景、个性特征、心理发展阶段和具
体情景的不同。
文化背景的差异对非言语交流的影响是巨大的。
法国人按法
国人的方式说话行动,英国人按英国人的方式搁腿,而美国人虽也搁腿,却
与英国人不同。
人们的交谈都需要一定的空间,但美国人和阿拉伯人的要求
却大不一样。
阿拉伯人喜欢近距离接触,他们靠得很近,眼睛盯着对方,呼
气直喷到对方的脸上。
对美国人来说,只有爱恋着的异性间才有这般举动,
一般情况下这样近的距离会使他们很不舒服。
由此,教师为了理解和使用非
言语信号,就必须了解学生的籍贯、家庭背景和文化背景,了解社会心理的
变化。
苏州人说话一般总比宁波人柔和些,所以他们的声音如果达到一般宁
波人的高度,教师应考虑他们为什么如此激励了。
80年代的青年比50年代
的青年更好动、更开放,个性更为外倾,所以如果学生在课堂上喜形于色、
蠢蠢欲动,在50年代,可以认为这是缺乏自制力的表现,在80年代要做出
这样的结论就应谨慎了。
年龄也是造成举止神态语言差异的原因,所以教师应知道他的学生的确
切年龄和实际心理发展阶段,以判断他们行动的适当与否。
对在多数小学生
来说,教师的直接注视、距离的接近和让人放心的声音,都可能毫不含糊地
作为接受和喜欢的表示而为他理解。
但对青年学生来说,理解上的差别就很
大。
同样的信号可以作为恐惧被接受,也可以作为男女相互感兴趣的表示而
误解,所以教师在发出和接受非言语信号时必须把种种变化估计在内。
对教师来说,掌握举止神态语言极为重要,却又很不容易。
教师在日常
教学活动中应善于观察,一方面观察学生的举止;另一方面也要注意自己的
动作,加强对自己非言语行为的自我意识。
教师对自己的非言语行为的效果,
也应问问学生,以得到有效反馈。
只有这样长期捉摸,才能达到驾轻就熟的
程度。
教师在课堂上的非言语行为同言语行为是一个整体,它的作用只有同
言语结合起来才能充分发挥。
但非言语行为的研究为改进课堂教学提供了一
条有效的途径,为教学法研究开辟了一个新的领域,随着对教学的要求不断
提高,这方面研究的意义将日益明显。
广大教师一旦认识到非言语行为的作
用,熟练掌握举止神态语言,教学质量肯定会有新的提高。
(三)教师非言语表达的特点
教师教学中的非言语表达,是指教师在教学中创造性地运用非言语因素
进行教学表达的活动,它具有鲜明特点和教育功能。
深入地探讨这一问题,
对教师有效地提高教学非言语表达艺术水平将大有裨益。
教师在教学中的非言语表达,相对于语言表达来说,有什么样的特点呢?
?
山东曲阜师范大学李如密老师研究认为,教学非言语表达既有人类非言语表
达的共性,又有教师使用非言语表达的个性,其特点表现为二者的有机统一。
具体说来有以下几个方面:
(1)伴随性
教师的非言语表达手段,大部分不是代替言语而是伴随着教学语言表达
同时出现的,是对语言表达信息量的重要补充。
非言语表达是帮助语言表达
以引起学生的注意,增强语言表达的说明力和感染力,从而给人留下深刻的
印象。
如果只有语言而没有非言语因素,那么人类间的交流将是平淡乏味的;
如果非言语表达与语言表达不能协调一致,那么就可能会出现莫名其妙的怪
动作。
教学非言语表达在伴随性的基础上,也有其相对独立性,如当学生迟
到进教室时,为不影响讲课,教师可一边讲课,一边用眼神或手势示意学生
到座位上去。
(2)连续性
教师的非言语表达信息是从人身上连续发出的。
对此,威斯曼和巴克解
释道:
非言语交流是连续的,而言语交流则是以非连续的单元为基础的。
只
要他人或你自己感觉到你的身体、面部和你的存在,非言语交流的可能性就
存在。
正如许多研究人员说过的,我们也许能停止有声的谈话,但不能停止发
出信息。
因为人们在停止说话时,非言语行为仍继续着——不断地用眼睛联
系、与他人面对面或向他人倾斜、频频地点头或低头等。
实际上,个人停止
对他人反应时,姿势和表情仍继续相互作用。
如教师只要走进教室,哪怕他
没说一句话,他的非言语表达却从他走进教室的那一刻起就已开始源源不断
地将信息发出,并被学生所感受到。
非言语表达的连续性特点提醒教师要加
强自身修养,以避免在无意中流露出违反教育性的非言语信息,给学生造成
不良影响。
(3)表情性
教学非言语表达既有表义性,又有表情性,并且与语言相比更具有表义、
表情性。
研究表明,“整个非口头交际系统更有助于揭示像交际过程的参加
者的意向”。
当语言与非言语表达相矛盾时,人们往往更相信非言语表达。
因为它能更真实可信地反映一个内心感情世界的奥妙变化。
有关身势学的著
作提出一系列强有力的证明,说明一切面部表情都与各种具体相同的感情相
联系。
按照伊扎德的看法,主要感情表现可以分成九类:
①兴趣——激动;
②满意——欣喜;③惊讶——震惊;④苦恼——痛苦;⑤反感——嫌恶;⑥
生气——愤怒;⑦羞愧——屈辱;⑧害怕——恐怖;⑨蔑视——鄙弃。
对这
些情感与面部非言语表达的关系,伊扎德做了具体的揭示。
埃克曼和弗里森
的研究也表明,面部表情往往传播出情绪的性质,而身体暗示情绪的程度。
由此可见,面部表达系统的非言语信息充满了感情色彩。
非言语表达的表情
性特点告诉教师:
只有感情丰富的人,其非言语表达才能以情感人,离开感
情基础去单纯追求表情技巧,乃舍本逐末。
(4)动作性
如果说教师的语言表达主要是诉诸学生听觉的话,那么非言语表达就更
多地是诉诸学生的视觉,具有形象生动、鲜明、真实的特征。
因为教师的非
言语表达大多是由一系列的动作来完成的。
有人曾实验过,一个人识别同一
种物体,用语言描述需2.8秒,而用眼睛观察只需要0.4秒。
国外研究也表?
明,一个人通过眼睛获得的信息占83%,通过耳朵获得的信息11%,通过其
它感官获得的信息占6%。
可见,人们通过眼睛捕获的信息量最大,因此非
言语表达的动作性就具有了语言表达所没有的优势。
另外,与教师非言语表
达动作性相关的大多属于无声的“语言”,所以在课堂教学中用于处理某些
偶发事件,容易收到良好的效果。
因此,非言语表达中的动作和姿势等,是
教师教学过程中代替词语表达的一种有效而经济的辅助手段。
大多数教学非
言语表达的动作性和无声性特点,使得优秀教师们在教学中都使用姿势等作
为言语表达手段,从而优化教学效果。
(5)情境性
教学非言语表达的“词汇意义”与表达的情境紧密相关,脱离开具体情
境,其“词汇意义”可能发生变化。
因此,教师和学生是在特定的情境下通
过非言语手段达到沟通的,而具有表达不确定性的非言语手段在一定的情境
下表达又往往是确切的,如努嘴、点头等。
特别是点头,在不同的情境下,
它至少可以表示如下十几种意义:
①表示敬意;②表示同意;③表示肯定;
④表示承认;⑤表示赞同;⑥表示感谢;⑦表示应允;⑧表示满意;⑨表示
认可;⑩表示理解;11表示顺从等。
再如在日常生活中,攥拳手势或一个用
眼睛“瞪”的动作,都可能包含多种意义,因而要确切地分辨、判断其具体
符号意义,不仅要综合身势情态的各种符号信息,还应体察语境(包括言语
意义)。
如果孤立地解释某一种非言语符号,往往会出现曲解。
误会以至完
全理解错误的失误。
可见,非言语表达具有在特定情境中的暗示性,只要教
师与学生掌握了统一的或类似的编码系统,就能在一定的教学情境中,不用
言传便可意会了。
(6)差异性
教学非言语表达的差异性有两方面的含义:
第一,文化差异性。
据前苏联《旅伴》杂志报道,单就手势语来说,各
民族之间就存在许多明显差别。
在美国,用拇指和食指捏成一个圈向别人伸
出时,象征着“OK”这个词;在日本,表示钱(Okane);在阿拉伯人当中这
种动作常常伴随以咬紧牙关,一起来表示深恶痛绝。
在美国,上下挥动手臂
表示再见或告别;然而在南美,人们见到这样的动作时不会离去,而直向你
跑来。
非言语表达的文化差异性特点对外语教学来说是决不能随便忽略的。
如果口头说的是一种文化背景下的语言而非言语表达的却是另一种文化背景
下的含义,岂不令人啼笑皆非。
第二,个别差异性。
处于同一文化中的不同个人,由于其生理、年龄、
经历、气质、性格、性别、地位等的不同,在非言语表达上也会有或明显或
细致的差别。
非言语表达的个别差别性,对每个教师来说都有重要的启发意
义,教师在教学中要高度尊重学生非言语表达的个别差异性,深入细致地了
解学生,以达到在非言语方面的理解和沟通。
(四)教师的非言语行为及其作用
人类社会的交往是靠信息的交流得以实现的。
一般说来,这种交流可以
分为言语的和非言语的两种形式。
在教学过程中,师生间的言语是最主要的
交际手段,“而大部分非言语交流不是代替言语而是伴随言语”出现。
但尽
管如此,非语言交流却具有言语交流取代不了的价值。
在某些情境里,利用
非言语进行交流,其效果远胜于言语交流。
加拿大著名华裔心理学家江绍伦
认为:
在交往中,有时词并不很发挥作用,它们必须辅以非言语的符号,没?
有它,则难以达到理想的效果。
心理学家通过对非言语交流的研究,提出了
更令人刮目相看的结论,发现在传递信息的形式中:
言语信号占7%,声音
信号占38%,面部信号占55%。
非言语交流之所以有如此巨大的魅力,主要
是由非言语自身的两个特点决定的。
首先,非言语的信息容量具有相当大的不确定性,是大是小,在很大程
度上依赖对方的感受。
其次,非言语自身的含义具有一种模糊性和随意性,它不像言语表意那
样比较明了固定,但作为非言语信息的接受者来说,却能把这种模糊变得相
对清晰。
当然,不同的接受者从中“破译”出来的内容含义和清晰度可能是
不一样的。
这种差异,主要受三个因素的影响和制约。
一是信息接受者当时的心理背景。
其中主要是指接受者的活动状态、心
境和认知结构;
二是非言语信息的自身形态;
三是交流时的场景与气氛。
所以,对于同一种非言语信息,不同的人,甚至同一个人在不同的心理
背景和不同的场景气氛中的理解和感受都可能不一样。
人类动作除了聋哑人使用的手势是预先编制,供人们有意识学习的以
外,一般交往中,人的动作都是随意的和偶然的。
然而,人的任何动作都是
人作为一个整体在神经系统各部门的统一协调下对外界的反应,而且同一民
族同一地区的人又受相同文化的影响,所以无论从心理学角度还是从社会学
角度看,人的神态动作都是有规律可循的。
从50年代开始,国外心理学家、
社会学家、人类学家共同开创了一门新的学科:
举止形态学(Kinesics),
专门研究人的举止神态语言的规律,取得了一些饶有趣味的成果。
举止形态学的研究有两个重要方面,其一是分别研究人类各种动作在思
想交流过程中的表现和作用,其中主要是眼睛、空间距离和坐立姿势及位置
的作用;另外还有声调变化、头部运动、手和脚的运动、鼻和唇的运动、手
势、步态、沉默、触摸、呼吸、服饰等各方面非言语行为的研究;其二是从
总体上对非言语行为的作用开展综合研究,从这方面的研究侧重于非言语行
为与言语行为的关系。
研究认为:
非言语行为与言语行为的关系。
研究认为:
非言语行为主要有三个方面作用:
支持、修饰或否定言语行为;代替言语行
为;表达言语行为难以表达的感情和态度。
以头部运动为例,可以说明这三
种作用。
在表示赞同时,人们往往点头以示同意;如果人们实际上不同意,
却必须显得同意时,他可以嘴里说是,同时却不赞成地摇头,这种时候他可
能根本没意识到他正在用非言语信号暴露他的真情实感。
这样点头或摇头就
起到了支持和否定言语行为的作用。
关于非言语行为对言语行为的不由自主
的否定,心理学家西格蒙德·弗罗依特说得很好,“没有一个凡人能不泄露
私情。
即使他的嘴唇保持沉默,但他的指尖却会喋喋不休地泄露天机”。
事
实确是如此,一个人可以成功地控制面部表情,显得镇静自如很有自制,但
不时拍打着地板的脚,却无意中流露出内心的紧张和焦虑。
非言语行为的第
二方面作用也可以用点头所起的强调作用说明。
在有力的点头的暗示下,即
使不说话,人们也会领会其中的赞同信息。
同其他人说话时,点头还能起到
鼓励别人继续说下去的作用。
头部运动还可以说明非言语行为的第三方面作
用。
当一个人头部出现微微失去控制的痉挛运动时,可以说明那个人处于自
己不能控制自己的紧张状态,人在盛怒之下会出现这种情况,而一个心情轻?
松的人他的头部动作就显得轻松沉着。
非言语行为能有效表达言语无法表达
的情感,这是它的独到之功。
因为一个人的喜怒哀乐通常不是由他说什么,
而是从他怎么说的方式中表达的。
例如,“我恨你”一句话,在音调、眉眼、
躯体动作的配合下,可以说得咬牙切齿,也可以说得令人肉麻。
一般情况下,
非言语行为与言行行为是同时作用、共同完成交流任务的,所以除了特殊情
况,没有必要人为地使非言语行为绝对脱离言语,当然也不存在绝对离开非
言语行为的言语行为,但是言语和非言语行为在人类交流中的地位和作用是
不一样的。
美国心理学家艾伯特·梅拉别恩做了许多实验后得出这样一个公
式:
信息的总效果=7%文字+38%的音调+55%的面部表情。
从这一公式看,
属于非言语行为的面部表情的作用至少与言语作用是平分秋色的,如果按有
些举止形态学专家的分类,把时调归入非言语行为的话,那非言语行为的作
用就更为可观了。
怪不得有个社会学家说:
“言语是可怜的,你要使肺充满
气,使喉中裂片振动,再动嘴,去振动空气,使空气再去振动我们脑袋中的
一对小膜片?
?
然后我们的大脑才能大致捉到你的意思。
这是多么曲折、多
么浪费
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