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广义教育技术定位的确立
广义教育技术定位的确立
【摘要】本文从技术哲学、技术科学和技术知识论的视角分析技术的涵义和本质,以此为根据确立广义的教育技术定位,并分析教育技术从狭义技术定位到广义技术定位的发展过程和必要性。
从前面两篇文章当中可以看到中国和美国学者都是以“技术”作为基点来定位教育技术的。
既然“技术”是教育技术的定位,那么,技术指的是什么?
它包含哪些组成部分?
技术的本质是什么?
这些问题对正确理解教育技术及其学科的定位就显得非常重要了。
接下来,就继续我们对技术定位的理论推演,通过深入认识技术的本质,以及分析教育技术定位嬗变的过程,逐步确立科学的教育技术的定位。
一、对技术的认识
技术是一个不断发展的过程。
对技术的认识有狭义的和广义的两种,下面我们分别对这两种认识进行介绍。
(一)广义的技术定义
随着人类发展到工业化社会,“技术”一词的使用越来越普遍,但是对技术的理解却多种多样。
综合起来,人们对技术的理解有以下五种:
[1]
1.对技术的五种理解
(1)技术是一种能力
即提出技术原理的能力,发明、设计的能力,操作的技能、技巧以及其他的技术实践的能力。
与这种理解相关的定义,比如,布罗诺夫斯基定义技术为“人类用以改变环境的各种不同技能的整体”。
日本的村田富二郎定义技术为“在生产现场中,直接或间接被充分利用的,只有经过特定训练的人所具备的特定能力”。
(2)技术是物质手段
第二种是把技术理解为实现目的的物质手段的总和。
如原苏联C•B•苏赫尔金认为“技术一词应理解为人工制造的人们活动的手段的综合”。
这里所说的劳动手段、活动手段是指生产中的工具、机器、设备等有形的技术。
(3)技术是意志(will)
第三种是把技术看作意志。
这里所说的意志含有欲望、需要、动机、意图、奋斗等含义。
如汤德尔的定义,“技术是人按照自己的需要和意图为了改造世界而在他的活动中置于自身与客观世界之间的东西”。
人类的需求和意图是技术的最终目的。
(4)技术是过程或活动
这是把技术当作一个动态的过程,这一动态的过程由人的发明、设计、制作和使用技术产品等活动环节所组成。
(5)技术是知识
第五种理解认为技术是知识。
如美国的西蒙(H.A.Simon)认为,“技术不是物体,而是知识”。
“技术是关于如何行事,如何实现人类目标的知识。
”1977年,邦格在《技术的丰富哲理》中,将技术定义为“为按照某种有价值的实践目的用来控制、改造和产生自然的事物、社会的事物和过程,并受科学方法制约的知识总和。
”我国也有类似的观点,如中华书局出版的《辞海》中定义“技术是人类在争取征服自然力量、争取控制自然力量的斗争中,所积累的全部知识与经验。
”
如何理解技术知识呢?
张斌先生的博士论文专著《技术知识论》[2]对这个问题作了很好、很深入的研究。
张斌先生引用毛泽东著名的《实践论》中的论述,即:
他提出:
“从理性认识向实践的‘飞跃’(转化)是直接的呢,还是存在一个过渡的中间环节?
”这样的一个问题。
作者就此查阅了对马克思主义哲学有重大影响的黑格尔、费尔巴哈的著作以及马克思主义经典作家的著作,还有毛泽东的实践论中的论述(篇幅所限,不再赘述),证明这个过渡的中间环节是存在的。
从实践,经过感性的认识,再升华形成的理性认识是反映事物、描述事物、解释事物的知识。
这种知识在大多数情况下还不能直接用于实践,解决实践当中的问题;再有,从事实践工作的人不一定都具有关于所从事事物的理性知识或认识,或者也不一定都能理解这些理性知识,所以,无论从理论与实践的关系上,还是从实践工作的人员方面,理性知识到实践之间都需要有一个转化的环节。
这个环节是理论和实践的桥梁,是从感性或理性认识转化形成的实践观念。
由于不论在感性认识的基础上,还是在理性认识的基础上,都可以形成变革事物的实践观念(当然,前者形成的是经验事实,以前者为基础的实践观念所指导的是较为低级的实践活动;后者形成的是理论事实,以后者为基础的实践观念所指导的是较为高级的实践活动。
不过,这两者的区别是相对的,是没有绝对的界限的),因此,张斌先生把上图改造成:
如果把认识看作是用语言或文字表达的确切的知识形态的话,那么,可以把反映、解释、说明客观事物的感性认识和理性认识看作是认识事物的知识。
把指导实践活动的实践观念看作是关于实践的知识、行动的知识或改造事物、改善过程或活动的知识。
认识事物的知识是对客观事物的反映、解释、说明。
改造事物、改善过程或活动的知识则是对反映进人脑的客观事物的分解和重新组合,它是以认识事物的知识作基础,在头脑中产生对人所需要的人为物的观念,是关于指导实践活动的知识。
所以,技术知识就是对实践观念的展开或具体化,是认识向实践转化的中间环节!
是认识向实践转化的特殊认识形式!
根据这个思想,那么我们可以进一步对上面的图赋予教育的含义,形成如下的图:
根据“技术知识是对实践观念的展开”的说法,教育技术的知识就是如何理性并有效开展教育/教学的实践观念的展开!
是人们对教育的认识向教育实践转化的中间环节或特殊认识方式,是连接教育、教学理论或经验与教育、教学实践的桥梁。
教育/教学实践的观念又是从那里来的呢?
教育/教学实践观念是对教学实践中的各种经验事实和理论事实的认识的一种概括,一种抽象。
教育技术的知识则就是在一定的情境下,运用系统方法,鉴别需要的特定的实践观念,并对这个实践观念的具体展开。
所以,教育技术知识就是教育技术专业人员根据一定的问题情境,创造或发现与教育相关的各种科学知识用于解决实际问题的原则、操作程序、方式或方法,技能或技巧乃至对需要的各种辅助资源(媒体和环境)的要求。
那种单纯认为教育技术就是有关知识的应用的观点,显然低估了教育技术知识,也致使这样一个关键的教育技术知识组成部分没有得到应有的发展。
正如张斌先生所说“技术与科学之间的界限模糊起来了,一是由于技术知识与自然科学的紧密结合,使现代技术知识已作为独立的理论化、系统化的科学形态的知识学科出现;二是现代技术知识(或技术科学)不仅在人类知识中的地位加强了,而且在技术中的地位也加强了。
如果说,过去人们往往把技术理解为机器、工具等设备和操作经验的话,那么现在人们把技术主要理解为技术知识或技术科学。
”[3]
“技术是知识”这种对技术的理解表明了人类技术的理性发展。
一方面技术是以人类揭示的有关科学知识或形成的经验作为技术行动的依据,另一方面技术的发展自身也是一种重要的人类经验,可以提炼形成系统的技术知识,构成相应的技术学,并用以训练专业人员。
2.关于技术本质的讨论
其实这五种理解,并不是非此即彼,对技术的正确理解应当是这五种理解的综合。
所以这五种理解就构成了技术的五个组成部分,综合技术的五个组成部分,可以提炼出技术的本质在于:
(1)技术是有目的性的
技术在本质上是人类所特有的,如果打个比喻的话,就犹如《圣经》里所讲,人虽然不如狮子壮,也没有老虎的利爪,眼睛也不如鹰的敏锐,但上帝造人时仍让人作为整个世俗世界的主宰和主导。
上帝是通过赋予人智慧,通过创造出技术和技术产品来发挥人的主导地位。
技术是与人类的意志和目的密切相关的,是人为达到自身创造世界和改造世界的目的的中介。
人类的需要并由此导致的技术目的是一切技术产生的最初动力。
(2)技术是智慧的
在形成实现人类特定目标或解决问题的技术方案的过程中,技术行为不是盲目的。
如果说在科学形成过程中和形成之前,技术需要不断地试误,那么在科学日益发展的今天,有效的技术方案一定是建立在相关领域所形成的科学知识或经验的基础之上的。
即便仍需要试误,也不再会像斯金纳箱中刚刚放入的猫那样的盲目。
体现技术这个特征的定义有,哈维·布鲁克斯(HarrveyBrooks)的定义:
“技术就是运用科学知识以可以复制的形式来解决问题。
”当然这里的“可以复制”带有比较强的自然科学的色彩。
还有西蒙的定义,西蒙认为“技术学是为了保证人类掌握物质世界,通过应用科学、可靠的原理(law)而设计的一种理性的学科(discipline)”[4]
当然,技术不仅仅是系统地利用科学知识或经验,而且还需发现或创造性地提出科学知识或经验有效地被用于实践的原则、操作程序或方法等,这是一种创造性地转化或应用,技术体现着人类的智慧!
(3)技术是整体性的
技术是改造实践的过程,是人们解决实际问题的行动。
技术在某个领域中的应用,绝不是为了用技术而用技术,它一定是针对解决这个领域中的实际问题的。
所以,技术应当是根据具体的问题情境而形成的一个整体的解决问题的方案,这个方案包含技术知识、技能与技巧或方法、工具或手段、技术目的或意志以及相应的技术活动等所有技术的组成部分。
狭义的技术,比如工具、手段或先进的媒体,不可能总是问题的解决方案。
正如法国技术哲学家埃吕尔所云,技术是“在一切人类活动领域中通过理性得到的[就特定发展状况来说]具有绝对有效性的各种方法的整体。
”
以上对技术的广义的理解,对技术本质的把握,是和马克思主义对技术的观点相一致的。
马克思主义哲学从辨证唯物主义和历史唯物主义的高度揭示了技术的起源与本质:
技术起源于人类对工具的使用和对工具的制造。
在生产劳动中,人类将自己的智慧经验“倾注”或“外化”在那些可成为工具的自然物质上,制造出各种各样的工具。
同时也产生了非物质因素的使用工具的经验、方法和技能。
对工具的使用增强了人类的劳动能力,扩大了认识世界的眼界,又进一步促进了人类智慧经验的发展。
人类的智慧经验则是工具手段的核心或“灵魂”。
从本质上说,技术是人类智慧(精神)因素与自然因素相互作用,相互对象化的产物。
“所谓技术就是人类为了满足自己生存发展的需要,利用自己的智慧和自然规律所产生的一切物质手段、经验方法和技能的总和。
”[5]
马克思主义关于技术的认识,揭示了技术的本质因素,它们是:
满足人类的需要(技术目的);利用人的智慧与自然规律(理性和智慧);物质手段、经验方法和技能的总和(技术的整体性)。
(二)狭义的技术定义
那么什么是关于技术的狭义的认识呢?
原则上讲,不同时包含技术的所有本质要素(目的性、理性和智慧的、整体性)的有关对技术的认识,都应当属于狭义的技术认识。
比如:
1.物质性角度定义即指技术是单纯的物质工具,这种观点是所谓的“工具论”。
2.从主观性角度定义指人类用以改变环境的各种不同技能的整体。
这是只有经过特定训练的人所具备的特定能力。
我们可以称之为个人或团体的“技能论”。
3.从实践性角度定义往往认为技术就是人们在实践(生产性的实践)中对客观规律性的有意识地应用。
这个是技术的“科学知识的应用论”。
其实技术不单纯是科学知识的应用,它对科学知识的发现(比如探测宏观或微观世界的设备)或形成越来越起到非常重要的作用;而且科学知识在实践当中的应用需要通过技术创造性地转化成可以操作的形式;再有,技术的来源,不仅仅是科学知识,其实还有实践的经验,以及艺术等方面。
4.从知识性角度定义认为技术不是物体,而是知识。
技术是关于如何行事,如何实现人类目标的知识。
技术知识是一切技术的基础,但是,只停留在知识上,没有技术行为或活动,仍然解决不了任何实际问题。
5.从主客体关系的角度定义如汤德尔定义,“技术是人按照自己的需要和意图为了改造世界而在他的活动中置于自身与客观世界之间的东西”。
这个定义揭示出了技术的“目的性”的一面,即“为了满足人类自己的需要”。
6.从动态活动角度定义主要是指从技术是人类的实践活动或过程的角度去认识技术。
“工具论”、“技能论”、“科学知识应用论”、“活动论或过程论”、“技术的目的论”、“技术知识说”等,们大多只是从技术的某一个侧面对技术进行的描述,它们各自都不能单独阐释技术的本质,都不能揭示技术的全部内涵。
只有把这些方面综合起来,才能够形成对技术的正确理解与认识。
综合以上关于技术的广义或狭义定义,我们可以把基本的技术构成分成两个方面,即物质的,和非物质的。
马克思称之为自然的和智慧(精神)的;瑞格鲁斯称之为硬技术和软技术;张诗亚先生[6]称为物化形态的和智能形态的技术,其实表达的都是一个意思。
以下的讨论,为论述方便,我们统一采用“物化形态”和“智能形态”的技术的说法。
二、教育技术定位的嬗变
(一)从狭义到广义教育技术定位的发展
所谓狭义的教育技术定位是指采用狭义技术定义的教育技术的定位。
典型的狭义的教育技术定位就是媒体论,或更有甚者,是现代媒体论。
在教育技术的发展过程中,教育技术其实也经历过或正在经历着不断从狭义到广义的技术定位的发展。
1.采用从主观性角度定义技术的教育技术定位
这样的教育技术定位表现为教师的教学技能论或技巧论。
部分有经验的老师,他们完全依靠多年的教学经验或教学技巧(这里含有教师自身的教学艺术成分),充分利用自身这个“媒体”,或自己制作的教具以及黑板和粉笔,而不愿意采用或拒绝采用其他先进的技术工具的辅助,或一些教育技术知识或理论的指导。
2.采用物化形态(或部分物化形态)技术定义的教育技术定位
即指纯的物质工具论,这样的教育技术主要是指“媒体工具说”,即单纯从利用媒体的角度企图达到优化教学效果的目的。
更有甚者,把教育技术的物质工具只局限在先进的媒体方面,这是教育技术发展的媒体阶段。
应当说从理论上我们已经超越了这个阶段,所以,这种说法似乎并不是在文字材料(教材、著作)上的流行话语,但是这种教育技术定位仍然作为一些学者立论的背后的常用假设。
比如,关于当前信息技术在教育当中的应用,似乎认为只要信息技术用到教育当中去,教育就信息化了、现代化了,学生的学习效果就自动好了。
甚至有些学校或部门规定要在课堂教学中用一定百分比时间的信息技术手段等。
这种“媒体工具说”的教育技术定位,虽然在落实到文字上的东西中不是显性的“话语”,但是却充斥于大多数教育技术的实践领域。
3.采用“部分物化形态+部分智能形态”技术定义的教育技术定位
典型的例子为高等教育出版社1998年版的《电化教育学》(南国农、李运林)中关于电化教育的定义:
电化教育,就是在现代教育思想、理论的指导下,主要运用现代教育技术进行教育活动,以实现教育过程的最优化。
现代教育技术,是把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法的体系,包括以下几个方面:
(1)教育教学中应用的现代化技术手段,即现代教育媒体;
(2)运用现代教育媒体进行教育教学活动的方法,即媒传教学法;(3)优化教育教学过程的系统方法,即教学设计。
这里,教育技术定位中的部分的物化形态技术指的是现代教育媒体;部分的智能形态的技术指的是媒体教学方法、教育理论或系统方法的指导。
4.采用“全部物化形态+部分智能形态”技术定义的教育技术定位
这是我国当前最为领先的教育技术定位的观点。
全部物化形态的技术是指所有用于教育的物质工具。
部分智能形态的技术是指系统方法或技术,以及相关教育、心理学理论的应用。
这种教育技术定位以尹俊华先生的《教育技术学导论》(高等教育出版社,1996年)为代表。
该书指出:
广义的教育技术就是“教育中的技术”,是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。
它分为有形(物化形态)和无形(智能形态)两大类。
物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识,它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备等及相应的软件;智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来,以功能形式作用于教育实践的科学知识,如系统方法等。
狭义的含义指的是在解决教育、教学问题中所运用的媒体技术和系统技术。
”“在本书中所涉及的‘教育技术’基本上是狭义的涵义。
”(第7页)
可见,教育技术的发展,呈现出不断扩大教育技术内涵的趋势:
从只是教师的教学技能或技巧和教学艺术,到包含物质工具的辅助;从部分物质层面、部分智能层面的技术,到全部物质层面、增加的智能层面的技术。
这个发展是教育技术不断反思自己的过程;也是教育、教学问题日益复杂、教育策略的选择日益丰富的结果。
在实际的教育、教学问题面前,我们面临着多种问题解决途径或策略的选择:
丰富的教学内容、各种教学组织形式、多种教学方法、多种可选择的教学媒体或资源、多种教学顺序的可能等。
因此,在多种选择面前,就存在“适不适合”的问题,就存在为达到最优效果必须通盘考虑各种技术因素、整体设计各种可选技术方案并最终择优的问题。
正因为如此,教育技术的发展也逐渐呈现出整体的、广义的发展趋势。
应当指出的是,这个发展过程在理论上应当是一个辨证的扬弃过程,即是对以前的教育技术的继承和发展,但是在具体的实践当中,却有重此轻彼之嫌。
(二)广义教育技术定位的阐述
如果按照以上这种趋势继续推演或发展下去,那么下一步应当就是走向“全部物化形态+全部智能形态”这种广义的技术定义下的教育技术定位,这种教育技术定位就是我们要确立的广义教育技术定位(见下图)。
对技术的不同理解
不同的教育技术观“部分智能形态”
“教学技能论”“(部分)物化形态”
“(先进)媒体论或手段说”“部分物化形态+部分智能形态”
“我国当前的电化教育”“全部物化形态+部分智能形态”
“我国当前的教育技术”“全部物化形态+全部智能形态”
“广义的教育技术”
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