习得性无助合集5篇修改版.docx
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习得性无助合集5篇修改版
第一篇:
习得性无助
在说社交恐惧症之前,我们要先说一下“习得性无助”。
“习得性无助(Learnedhelplessness)”是美国心理学家塞利格曼(Seligman)1967年在研究动物时提出的,他用狗作了一项经典实验,起初把狗关在笼子里,只要蜂音器一响,就给以难受的电击,狗关在笼子里逃避不了电击,多次实验后,蜂音器一响,在给电击前,先把笼门打开,此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖,本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临,这就是习得性无助。
“习得性无助”指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为,也是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
而社交恐惧症就是一个人偶然一次或者几次体会到社交的创伤,但自己事后被当时产生的痛苦所困,多次强化暗示后,便可能对以后类似的痛苦而产生“习得性无助”。
中心症状围绕着害怕在小团体中被人审视,一旦发现别人注意自己就不自然,不敢抬头、不敢与人对视,不敢在公共场合演讲,回避社交,在极端情形下可导致社会隔离。
常见的恐惧对象是异性。
可伴有自我评价低和害怕批评,可有脸红、手抖、恶心或尿急等症状,症状可发展到惊恐发作的程度。
例如,一个小女孩,在课堂上偶尔一次发言不顺利,可能是结巴或者停顿,遭到了身边同学们的嘲笑,这个痛苦一下子就被钉入心中,以后每每发言都和这次一样糟糕,而且愈演愈烈。
后来,导致在课堂上不能回答任何问题,因为无法出声;出门后不能去商店买东西,因为无法与营业员交流。
但是私底下与家人朋友之间却不存在这样子的障碍。
这便是“习得性无助”而导致的社交恐惧症。
目前研究者们已经确定了一些父母的养育方式将可能导致社交恐惧症的发生:
1、过于保护孩子,对孩子缺乏信任,缺乏情感支持。
2、过度关注孩子服饰是否整洁和言谈举止是否得体。
3、不鼓励孩子进行社会交往,从而妨碍了他们学习社交技巧来控制自己对社会的恐
惧。
关于治疗,可采用认知行为的集体治疗:
就是让一群“难兄难弟们”聚在一起,相互复述或者模拟能够引起恐惧的社交场合。
例如,当一个人对在公众面前演讲极度恐惧时,大家就集体扮演他的听众,来一场模拟演讲秀。
除此之外,还鼓励大家轮流吐露自己内心的痛苦,获得其他人共同的安慰,以达到情感上的共鸣,也获得来自社会的支持。
第二篇:
习得性无助效应
著名心理学效应10——习得性无助效应:
在挫折面前别轻易放弃
(2012-10-0616:
08:
37)转载标签:
塞里格曼
美国
习得性无助
成就动机
自我效能▼
分类:
著名心理学效应
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的,他用狗作了一项经典实验,起初把狗关在笼子里,只要蜂音器一响,就给以难受的电击,狗关在笼子里逃避不了电击,多次实验后,蜂音器一响,在给电击前,先把笼门打开,此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖,本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临,这就是习得性无助。
“习得性无助”的来源
1975年塞里格曼(Seligman)用人当受试者,结果使人也产生了习得性无助。
实验是在大学生身上进行的,他们把学生分为三组:
让第一组学生听一种噪音,这组学生无论如何也不能使噪音停止。
第二组学生也听这种噪音,不过他们通过努力可以使噪音停止。
第三组是对照,不给受试者听噪音。
当受试者在各自的条件下进行一段实验之后,即令受试者进行另外一种实验:
实验装置是一只"手指穿梭箱",当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时,就会听到一种强烈的噪音,放在另一侧时,就听不到这种噪音。
实验结果表明,在原来的实验中,能通过努力使噪音停止的受试者,以及未听噪音的对照组受试者,他们在"穿梭箱"的实验中,学会了把手指移到箱子的另一边,使噪音停止,而第一组受试者,也就是说在原来的实验中无论怎样努力,不能使噪音停止的受试者,他们的手指仍然停留在原处,听任刺耳的噪音响下去,却不把手指移到箱子的另一边。
为了证明"习得性无助"对以后的学习有消极影响,塞里格曼又做了另外一项实验:
他要求学生把下列的字母排列成字,比如
ISOEN,DERRO,可以排成NOISE和ORDER。
学生要想完成这一任务,必须掌握34251这种排列的规律。
实验结果表明,原来实验中产生了无助感的受试者,很难完成这一任务。
随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。
“习得性无助”的定义以及表现
1、定义:
习得性无助指有机体经历了某种学习后,在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。
2、表现:
习得性无助学生形成了自我无能的策略,最终导致他们努力避免失败。
他们力求无法实现的目标,他们拖延作业,或只完成不费力气的任务。
他们沮丧,并以愤怒的形式表现出来。
美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。
他们不完成作业。
他们面临困难的作业很快就放弃。
他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。
”
3、归因:
个体把控制力缺失归因于:
(1)永久性而不是暂时性
(2)自己内在人格因素而不是情境因素(3)渗透到生活中多方面。
易倾向于产生习得性无助。
“习得性无助”在教育活动中的表现
孩子天生就是积极的,喜欢尝试的:
他一张开眼睛,就尝试着到处看;当他能控制自己的动作时,就开始喜欢到处爬,到处摸……当然,因为是“第一次”,就会出错很多。
如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥“不准……”或大惊小怪的惊呼“危险!
不要……”时,他就好像被电击了一样,久而久之,他对自己要做的事情变得不自信了,因为他不知道做完了之后大人是不是又该大声说“不”了。
结果,他也许会如你所愿地变成一个“乖”孩子,哪儿也不碰,什么也不摸,但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。
当一个学生一次次参加考试,一次次地考不及格,久而久之他会对学习失去信心,甚至产生厌学情绪,于是上课开始不喜欢听讲,经常走神,有时还会捣乱课堂纪律,课后也不再认真复习功课了。
我们在教学中常常会遇到这样的现象:
学生在学习时毫无动力,缺乏进取心,遇到挫折时倾向于放弃,乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任,正是由于以往的挫折经历,他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。
他们拖延作业,或只完成不费力气的任务。
他们沮丧,并以愤怒的形式表现出来。
美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。
他们不完成作业。
他们面临困难的作业很快就放弃。
他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。
”习得性无助学生的心理特征主要有以下几点:
1.低成就动机:
成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。
成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精;在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。
“习得性无助”学生成就动机低,他们往往不能给自己确立恰当的目标,学习时漫不经心。
他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望,因而不再指望自己成功。
2.低自我概念:
自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。
它能够为个体提供自我认同感和连续感,帮助调节和维持自己的行为,对于个体的存在和发展具有重要意义。
“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。
他们态度消极,对学习毫无兴趣;与同伴相处大多自卑多疑,认为自己不受欢迎,因而与同伴的关系日渐疏远。
3.低自我效能感:
自我效能感,指个体在执行某一行为之前,对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。
“习得性无助”学生的自我效能感低,对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度,因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。
他们想的更多的是活动的失败。
遇到挫折时,他们往往没有自信心,不加努力便会放弃。
由于怀疑自己的能力,他们经常体验到强烈的焦虑,身心健康也受到损害。
4.消极的定势:
“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的,又受到老师和同学的消极评价,从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。
他们认定自己永远是一个失败者,无论怎样努力也无济于事。
他们还往往固执己见,不能吸收别人的意见和建议,并以消极的方式重复不变地对待学习问题。
导致学生“习得性无助”的原因:
1、学业不良状态的长期积淀。
"习得性无助"而产生的绝望、抑郁、意志消沉,正是许多心理和行为问题产生的根源。
学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化,初中时,一部分学生曾经努力过,也曾经洒过汗水,但无论怎么努力,仍然常常失败,很少甚至没有体验到成功的欢乐。
一次次的失败,促使他们对此做出了不正确的归因。
认为自己天生愚笨,能力不强,智力低下,不是学习的材料,因而主动地放弃了努力,举起了白旗。
也有另一部分学生同样努力过,也曾经取得过自认为可以的成绩,但是往往不如他人,因而很少得到班主任老师的表扬,长期被忽视,便逐渐丧失了自尊心,变得破罐子破摔起来。
这便形成了"习得性无助"的学生群体。
无助感与失尊感均是"习"得的,不是天生的,是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。
在厌学群体中,此类学生占了很大的比重。
2、不恰当的评价方式。
绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情的,他们对新奇事物充满兴趣,对一切活动都愿意去尝试。
只是有些儿童发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务,常常受到老师的批评和嘲笑时,便产生了焦虑情绪,对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。
如果有人监督自己便显得焦虑不安和信心不足,完成任务就格外困难。
经历了一系列失败后,他们开始相信自身缺少取得成功的能力,不愿意为完成任务而付出认真的努力,而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。
"习得性无助"是一渐变过程,班主任和任课老师不恰当的评价方式,强化了这一趋势。
3、不正确的归因"习得性无助"现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。
当他认为造成他学业、心理问题的因素,是内在的、稳定的、不可控制的时候,就容易感到内疚、沮丧和自卑,认为无论尽多大努力,都将难以提高自己的学习成绩,从而降低学习动机,不愿做尝试性努力,得过且过。
在人群中,不同层面的人或人的不同方面不同程度的存在着“习得性无助”现象,职业学校中的学生表现的比较集中和典型,所以,我们选择这一课题,希望通过我们的努力和研究,能为学校德育工作提供更多有效的思路和方法。
第三篇:
习得性无助
习得性无助
百科名片
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的,他用狗作了一项经典实验,起初把狗关在笼子里,只要蜂音器一响,就给以难受的电击,狗关在笼子里逃避不了电击,多次实验后,蜂音器一响,在给电击前,先把笼门打开,此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖,本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临,这就是习得性无助。
目录“习得性无助”的来源“习得性无助”的定义以及表现“习得性无助”在教育活动中的表现实验研究矫正策略习得性无助”“习得性无助”的来源1975年塞里格曼(Seligman)用人当受试者,结果使人也产生了习得性无助。
实验是在大学生身上进行的,他们把学生分为三组:
让第一组学生听一种噪音,这组学生无论如何也不能使噪音停止。
第二组学生也听这种噪音,不过他们通过努力可以使噪音停止。
第三组是对照,不给受试者听噪音。
当受试者在各自的条件下进行一段实验之后,即令受试者进行另外一种实验:
实验装置是一只"手指穿梭箱",当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时,就会听到一种强烈的噪音,放在另一侧时,就听不到这种噪音。
实验结果表明,在原来的实验中,能通过努力使噪音停止的受试者,以及未听噪音的对照组受试者,他们在"穿梭箱"的实验中,学会了把手指移到箱子的另一边,使噪音停止,而第一组受试者,也就是说在原来的实验中无论怎样努力,不能使噪音停止的受试者,他们的手指仍然停留在原处,听任刺耳的噪音响下去,却不把手指移到箱子的另一边。
为了证明"习得性无助"对以后的学习有消极影响,塞里格曼又做了另外一项实验:
他要求学生把下列的字母排列成字,比如ISOEN,DERRO,可以排成NOISE和ORDER。
学生要想完成这一任务,必须掌握34251这种排列的规律。
实验结果表明,原来实验中产生了无助感的受试者,很难完成这一任务。
随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。
习得性无助”“习得性无助”的定义以及表现
1、定义:
习得性无助指有机体经历了某种学习后,在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。
2、表现:
习得性无助学生形成了自我无能的策略,最终导致他们努力避免失败。
他们力求无法实现的目标,他们拖延作业,或只完成不费力气的任务。
他们沮丧,并以愤怒的形式表现出来。
美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。
他们不完成作业。
他们面临困难的作业很快就放弃。
他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑
。
”
3、归因:
个体把控制力缺失归因于:
(1)永久性而不是暂时性
(2)自己内在人格因素而不是情境因素(3)渗透到生活中多方面。
易倾向于产生习得性无助。
习得性无助”“习得性无助”在教育活动中的表现孩子天生就是积极的,喜欢尝试的:
他一张开眼睛,就尝试着到处看;当他能控制自己的动作时,就开始喜欢到处爬,到处摸……当然,因为是“第一次”,就会出错很多。
如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥“不准……”或大惊小怪的惊呼“危险!
不要……”时,他就好像被电击了一样,久而久之,他对自己要做的事情变得不自信了,因为他不知道做完了之后大人是不是又该大声说“不”了。
结果,他也许会如你所愿地变成一个“乖”孩子,哪儿也不碰,什么也不摸,但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。
当一个学生一次次参加考试,一次次地考不及格,久而久之他会对学习失去信心,甚至产生厌学情绪,于是上课开始不喜欢听讲,经常走神,有时还会捣乱课堂纪律,课后也不再认真复习功课了。
我们在教学中常常会遇到这样的现象:
学生在学习时毫无动力,缺乏进取心,遇到挫折时倾向于放弃,乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任,正是由于以往的挫折经历,他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。
他们拖延作业,或只完成不费力气的任务。
他们沮丧,并以愤怒的形式表现出来。
美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。
他们不完成作业。
他们面临困难的作业很快就放弃。
他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。
”习得性无助学生的心理特征主要有以下几点:
1.低成就动机:
成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。
成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精;在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。
“习得性无助”学生成就动机低,他们往往不能给自己确立恰当的目标,学习时漫不经心。
他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望,因而不再指望自己成功。
2.低自我概念:
自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。
它能够为个体提供自我认同感和连
续感,帮助调节和维持自己的行为,对于个体的存在和发展具有重要意义。
“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。
他们态度消极,对学习毫无兴趣;与同伴相处大多自卑多疑,认为自己不受欢迎,因而与同伴的关系日渐疏远。
3.低自我效能感:
自我
效能感,指个体在执行某一行为之前,对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。
“习得性无助”学生的自我效能感低,对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度,因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。
他们想的更多的是活动的失败。
遇到挫折时,他们往往没有自信心,不加努力便会放弃。
由于怀疑自己的能力,他们经常体验到强烈的焦虑,身心健康也受到损害。
4.消极的定势:
“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的,又受到老师和同学的消极评价,从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。
他们认定自己永远是一个失败者,无论怎样努力也无济于事。
他们还往往固执己见,不能吸收别人的意见和建议,并以消极的方式重复不变地对待学习问题。
导致学生“习得性无助”的原因:
1、学业不良状态的长期积淀。
"习得性无助"而产生的绝望、抑郁、意志消沉,正是许多心理和行为问题产生的根源。
学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化,初中时,一部分学生曾经努力过,也曾经洒过汗水,但无论怎么努力,仍然常常失败,很少甚至没有体验到成功的欢乐。
一次次的失败,促使他们对此做出了不正确的归因。
认为自己天生愚笨,能力不强,智力低下,不是学习的材料,因而主动地放弃了努力,举起了白旗。
也有另一部分学生同样努力过,也曾经取得过自认为可以的成绩,但是往往不如他人,因而很少得到班主任老师的表扬,长期被忽视,便逐渐丧失了自尊心,变得破罐子破摔起来。
这便形成了"习得性无助"的学生群体。
无助感与失尊感均是"习"得的,不是天生的,是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。
在厌学群体中,此类学生占了很大的比重。
2、不恰当的评价方式。
绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情的,他们对新奇事物充满兴趣,对一切活动都愿意去尝试。
只是有些儿童发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务,常常受到老师的批评和嘲笑时,便产生了焦虑情绪,对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。
如果有人监督自己便显得焦虑不安和信心不足,完成任务就格外困难。
经历了一系列失败后,他们开始相信自身缺少取得成功的能力,不愿意为完成任务而付出认真的努力,而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。
"习得性无助"是一渐变过程,班主任和任课老师不恰当的评价方式,强化了这一趋势。
3、不正确的归因"习得性无助"现象产生的
主要根源在于一个人的归因方式。
当他认为造成他学业、心理问题的因素,是内在的、稳定的、不可控制的时候,就容易感到内疚、沮丧和自卑,认为无论尽多大努力,都将难以提高自己的学习成绩,从而降低学习动机,不愿做尝试性努力,得过且过。
在人群中,不同层面的人或人的不同方面不同程度的存在着“习得性无助”现象,职业学校中的学生表现的比较集中和典型,所以,我们选择这一课题,希望通过我们的努力和研究,能为学校德育工作提供更多有效的思路和方法。
实验研究caroldweck做过实验观察习得性无助如何影响学校的学生。
她把四年级的学生按照他们的解释风格分为“无助学生”与“优势定向学生”。
先呈现解决问题,再呈现未解决的问题。
一旦“无助学生”失败,他们就退却到一级水平;而“优势定向学生”尽管失败了仍保持在四级水平。
他们卷起袖子干得更欢。
分析原因发现关键是学生是否认为失败与能力或努力相关。
习得性无助学生认为失败是永久的(能力而不是努力),弥漫的(他们所做的每一件事),以及个人化的。
矫正策略
1、充分理解习得性无助的成分。
2、帮助学生发现根本的信仰,以及引起他们自我挫折不足的歪曲知觉。
3、教给学生改变、驳斥歪曲信仰的方法,减少认知、情感、动机的亏空。
总之,习得性无助的重要的矫治策略是元认知、问题解决、示范、自我谈话、自我控制、自我评价。
第四篇:
习得性无助与自卑感
习得性无助与自卑感(阿雅演讲稿)这要从一个故事说起:
一个小孩在看完马戏团精彩的表演后,随着父亲到帐篷外拿干草喂养表演完的动物。
小孩注意到一旁的大象群,问父亲:
“爸,大象那么有力气,为什么它们的脚上只系着一条小小的铁链,难道它无法挣开那条铁链逃脱吗?
”父亲笑了笑,耐心为孩子解释:
“没错,大象是能挣开那条细细的铁链。
在大象还小的时候,训兽师就是用同样的铁链来系住小象,那时候的小象,力气还不够大,小象起初也想挣开铁链的束缚,可是试过几次以后,知道自己的力气不足以挣开铁链,也就放弃了挣脱的念头,等小象长成大象后,它就甘心受那条铁链的限制,而不再想逃脱了。
”
我们的故事暂时讲到这里。
现在我们要说的是大象为什么挣不开那条细细的铁链呢?
生活中有这样的事情吗?
这就是想跟大家探讨的“习得性无助”。
以及“习得性无助”的来源。
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的。
他用狗作了一项经典实验,起初把狗关在笼子里,只要蜂音器一响,就给以难受的电击,狗关在笼子里逃避不了电击,多次实验后,蜂音器一响,在给电击前,先把笼门打开,此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖,本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临,这就是习得性无助。
随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。
“习得性无助”的定义以及表现:
定义:
习得性无助指有机体经历了某种学习后,在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。
换句通俗的话说,就是多次遭遇挫败之后造成人的一种消极心态。
现在我们看看习得性无助在学生的表现,习得性无助学生形成了自我无能的策略,最终导致他们努力避免失败。
他们力求无法实现的目标,他们拖延作业,或只完成不费力气的任务。
他们沮丧,并以愤怒的形式表现出来。
这同时也是一种病态逃避竟争的方式。
CarolDweck做过实验观察习得性无助如何影响学校的学生。
她把四年级的学生按照他们的解释风格分为“无助学生”与“优势定向学生”。
先呈现解决问题,再呈现未解决的问题。
一旦“无助学生”失败,他们就退却到一级水平;而“优势定向学生”尽管失败了仍保持在四级水平。
他们卷起袖子干得更欢。
分析原因发现关键是学生是否认为失败与能力或努力相关。
在习得性无助学生看来失败是永久的(能力而不是努力),弥漫的(他们所做的每一件事),以及个人化的。
那么现在我们从个案来做分析:
一个女生的来信这样写到:
“子言老师,我经过了很长一段时间的思想斗争,才鼓起勇气给你写这封信。
向你吐露心声,希望你能帮我。
。
。
。
。
。
你可能不知道。
从小到大,我都是一个极不讨人喜欢的人。
在家,父母不喜欢我;在学校,同学老师不喜欢我。
我害怕与别人交往,不愿参加集体活动,是因为害怕自己做不好而别别人看不起,说我笨。
。
。
。
。
。
在学习中努力地学习,但学习成绩都未能如愿,使自己觉得自己不是读书的那块料,因而想放弃学习,上课时我很想集中精力听课、认真思考问题,但我的注意力却很难集中起来,一会儿看同学们在做什么,一会儿看老师是否注意我。
一旦看到同学们埋头认真学习,我心理就不塌实。
当看到老师上课不注意我,或者看着我却没有笑意时,我就会认为是老师看不起我,嫌我笨。
。
。
。
。
。
现在的我已经发展到心神不安,焦虑烦躁,不知所措的地步。
我真害怕自己就这样垮下去,请老师帮帮,我救救我这只‘悲观的小虫’。
”
该女生一种典型的沮丧无助自卑心理在作怪:
1、受生理因素影响而带来的挫败。
表现为注重别人对自己的评价,关心“自我”在别人心目中的形象,担心自己被别人否认,做事小心谨慎。
并使用退缩、回避、离群等方法来减轻自己的心理紧张和压力。
(不大胆的表现自己,把自己封闭起来,从而使自己在人际关系中和集体中遭到同学的冷淡、排斥、老师的不平待遇甚至家长的否定--我害怕与别人交往,不愿参加集体活动因为害怕自己做不好而别人看不起,说我笨。
在家,父母不喜欢我;在学校同学老师不喜欢我。
)当然若五官、容貌、身体、体质等任何方面有明显的缺陷,产生“自惭形秽”。
2、来自家庭环境的压力带来挫败感,父母对其管教很严,要求很高,把一切希望寄托在她身上,希望她能成为同龄人中的娇娇者,当她不能如他们所愿时,就埋怨她,日子一长,她越来越怀疑自己的能力,逐渐对自己失去信心,形成自卑-(到大,我都是一个极不讨人喜欢的人。
在家,父母不喜欢我。
从小学到初中,我都很努
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