教育心理学教基重点问题背诵打印版.docx
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教育心理学教基重点问题背诵打印版
教育心理学(教基)重点问题背诵(分章节/打印版)
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的基本内涵
概念:
1.教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
它拥有自身独特的研究课题,即如何教,如何学以及学与教之间的相互作用。
2.学习心理学史教育心理学的核心。
3.教育心理学的意义:
①帮助教师准确地了解问题
②为实际教学提供科学的理论指导
③帮助教师预测并干预学生的行为
④帮助教师结合实际教学进行教育研究
第二节教育心理学的发展
一、初创时期(20世纪20年代以前)
1、瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”。
2、德国教育家赫尔巴特首次提出把教育理论的研究建立在科学基础上,而这个科学基础就是心理学。
3、1877年,俄国教育学和心理学家卡普捷列夫《教育心理学》是最早正式以“教育心理学”命名的著作。
4、俄罗斯教育心理学的奠基人是乌申斯基。
5、1903年,心理学家桑代克《教育心理学》,这是西方第一本以“教育心理学”命名的著作。
桑代克被称为“教育心理学之父”。
二、发展时期(20世纪20年代至50年代)
主要有弗洛伊德的理论
三、成熟时期(20世纪60年代至70年代)
代表人物:
布鲁纳,奥苏贝尔
我国第一本《教育心理学》教科书由廖世承1924年编写。
四、完善时期(20世纪80年代之后)
布鲁纳总结这一时期的主要成就有:
主动性研究;反思性研究;合作性研究;社会文化研究,此外信息技术的飞速发展使得信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。
第三节教育心理学的研究方法与研究原则
一、研究方法
①实验法(实验室实验,现场实验)②观察法③调查法(常用方法有问卷法和访谈法)④个案法⑤教育经验总结法⑥产品分析法⑦测验法
其中观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。
二、研究原则
①客观性原则(前提)②教育性原则(基本伦理道德)③理论联系实际原则(由教育心理学的应用科学性决定的)④系统性原则
第二章心理发展及个别差异
第一节心理发展概述
一、个体的心理发展
1、心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段:
乳儿期(0~1)、婴儿期(1~3)、幼儿期(3~6、7)、童年期(6、7~11、12)、少年期(11、12~14、15)、青年期(14、15~25)成年期(25~65)、老年期(65以后)
3、主要观点:
①个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程,这个过程由若干发展阶段构成。
②发展是多维度、多侧面、多层次的
③个体发展由多种因素决定,且存在极大的可塑性
4、个体心理发展的一般特征:
①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性④差异性
概念:
由劳伦兹提出的“关键期”是指个体发展过程中环境影响能其最大作用的时期。
5、中小学生心理发展的阶段特征
①童年期。
又称学龄初期,是个体一生发展的基础时期,也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期、四年级儿童(10~11岁)的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主,但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。
②少年期。
相当于初中阶段,整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性、自觉性和幼稚性错综矛盾。
这一时期也被称为心理断乳期。
这一时期,抽象思维已占主导地位,并出现反省思维,但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。
他们开始关心自己和别人的内心世界,同龄人间的交往和认同大大增强,社会高级情感迅速发展。
③青年初期。
相当于高中时期,智力接近成熟,抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化,开始出现辩证思维。
二、心理发展的理论
1、皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为,人的知识来源于动作,动作时感知的源泉和思维的基础。
人在认识周围世界的过程中,形成自己独特的认知结构,叫做图示。
而人类所有的心理反应归根到底都是适应,适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
适应分为两种不同的类型:
同化和顺应。
皮亚杰吧个体的认知发展分为四个阶段:
①感知运动阶段(0~2岁),主要是感觉和动作的分化。
②前运算阶段(2~7岁),特征包括早期的符号功能,自我中心性和思维的片面性。
③具体运算阶段(7~11岁),形成初步的运算结构,思维可以逆转,能够进行逻辑推理和群集运算,但仍局限于具体事物,缺乏抽象性,逐渐学会从他人的角度看问题,“去自我中心”得到发展。
④形式运思阶段(11岁~成人)
2、埃里克森的人格发展阶段论
认为人格发展必须经历八个顺序不变的阶段,其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5岁)
②自主感对羞耻感与怀疑(2~3岁),这一阶段发展任务是培养自主性。
③主动感对内疚感(3~4岁),培养主动性。
④勤奋感对自卑感(6~11岁),培养勤奋感。
⑤自我同一性对角色混乱(12~18岁),培养自我同一性。
⑥亲密感对孤独感(成年早期)
⑦繁殖敢对停滞感(成年中期)
⑧自我整合对绝望感(成年晚期)
三、关于最近发展区
前苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究。
维果斯基认为,儿童有两种发展水平:
一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展系统形成的儿童心理机能的发展水平;二是可能达到的发展水平。
这两种水平之间的差异,就是最近发展区。
第二节学生的个别差异
一、学生的智力差异
1、研究表明,个体的智力在13岁以前是直线上升发展的,以后缓慢发展到25岁时达到最高峰,26~35岁保持高原水平,35岁开始有下降趋势。
2、学生的智力发展也存在一定的差异,主要表现在:
a、智力类型差异;b、智力发展水平的差异;c、智力表现早晚的差异;d、智力的性别差异。
二、学生的性格差异
1、性格的特征差异,心理学家一般是从以四个方面进行分析:
a、对现实态度的性格特征;b、性格的理智特征,指人在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式;c、性格的情绪特征,是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异;d、性格的意志特征,主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。
2、性格的类型差异。
常见的分类学说有向性说和独立顺从说。
依据个人心理活动的倾向性,可把人的性格分为外倾型与内倾型。
依据一个人独立或顺从的程度,可把人分为独立型和顺从型。
三、学生的认知方式差异
1、场依存型与场独立型。
场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据。
场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据,不易受周围环境因素的影响和干扰。
2、冲动型和沉思型。
冲动型的学生在解决问题速度虽然快,但是错误率高,在低层次事实性信息的问题解决中占优势。
沉思型学生在解决问题时,速度虽然慢,但是错误率低,在解决高层次问题中占有优势。
3、具体型与抽象型。
4、发散型与辐合型。
5、认知差异的教育意义:
①应该创设适应学生认知差异的教学组织形式;②应该选择适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化;③运用适应认知差异的教学手段。
第三章学习理论
第一节学习的内涵
一、学习的内涵
1、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
2、学生学习的主要特点表现为:
①以系统学习人类的间接知识经验为主
②在教师的指导下,有目的、有组织地进行
③促进学生全面发展,学生不但要学习知识技能,还要发展智能,培养行为习惯、道德品质和健康的心理。
二、学习的分类
1、按学习主体来说,学习可分为动物学习、人类学系、机器学习
2、按学习结果来说,心理学家加涅讲学习分为:
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。
3、按学习意识水平来说,分为内隐学习和外显学习。
4、按学习性质与形式,奥苏贝尔讲学习分为:
接受学习和发现学习,机械学习和有意义学习。
5、按学习的内容,我国学者分为:
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
第二节一般学习理论
一、行为主义学习理论
1、观点:
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
(一)经典性条件作用理论
代表人物:
巴普洛夫(经典性条件实验),华生
经典性条件作用的规律:
习得—消退—泛化—分化
(二)桑代克的联结—试误学习理论
试误论:
学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
桑代克认为,学习要遵循三条重要的原则:
练习律、准备率、效果律。
准备率是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调解状态。
练习律(包括应用律和失用律)是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强,不重复或练习,联结的力量就会减弱。
效果律是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强,也可因导致烦恼的结果而减弱。
(三)斯金纳的操作性条件作用理论
观点:
斯金纳把人和动物的行为分为:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应;而操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随意反应。
斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行,这位现在的计算机辅助教学提供了基本的理论支持。
(四)班杜拉的社会学习理论
观点:
观察学习是人的学习最重要的形式。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
强化分为:
直接强化、替代强化、自我强化。
二、认知派学习理论
观点:
有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
(一)格式塔的完成—顿悟学习理论
顿悟:
指领会到自己的动作和情景,特别是和目的物之间的关系。
(二)托尔曼的符号学习理论
观点:
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
他重视学习的中介过程,强调学习的认知性和目的性。
(三)布鲁纳的认知—发展学习理论
1、学习观:
学习的实质在于主动形成认知结构。
学习包括获得、转化、评价三个过程。
2、教学观:
主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的理解。
学科的基本结构是指学科的基本知识、基本方法、基本态度。
3、学习法。
他认为发现是教育儿童的主要手段。
(四)奥苏贝尔的有意义接受学学习理论
1、学习的分类:
①从学生学习的方式上,分为接受学习与发现学习。
②从学习内容与学习者认知结构的关系上,分为有意义的学习和机械学习。
2、有意义的学习:
本质就是以符号位代表的新观念与学习者认知结构原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程,是原有观念对新观念加以同化的过程。
3、有意义学习的条件:
①客观条件:
受学习材料本身性质的影响。
②主观条件:
受学习者自身因素的影响。
4、先行组织者:
即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
(五)加涅的信息加工学习理论
观点:
学习过程就是一个信息加工的过程,即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
学习的过程分为八个阶段:
动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈。
三、人本主义学习理论
观点:
强调人的价值,强调人又发展的潜能和自我实现的倾向。
人本主义学习理论以人本主义心理学的基本理论为基础,代表人罗杰斯。
(一)有意义的自由学习观
四个要素:
①学习是学习者自我参与的过程
②学习是学习者自我发起的,内在动力在学习中其主要作用
③学习是渗透性的
④学习的结果由学习者自我评价
(二)学生中心的教学观
(三)人本主义学习理论对新课改的其实
1、课程目标层面。
主张课程“以学生为中心”。
应培养“完整的人”,培养具有独立人格和创造力,能适应时代变化的人。
2、课程结构层面。
人本主义要求学校设立并行课程和整合课程,着眼于整体人格的发展。
3、课程内容层面。
罗杰斯提出适切性原则,强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系,使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。
4、课程实施层面。
强调非指导性教学,并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素,正确处理传授知识与培养能力的关系。
5、课程评价层面。
主张让学生进行自我评价。
新课改提倡发展性评价,让学生参与评价。
四、建构主义学习理论
(一)建构主义知识观
观点:
①知识只是一种解释、一种假设。
②只是要针对具体情境进行再创造。
③理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。
(二)建构主义学习观
观点:
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
(三)建构主义学生观
观点:
强调学生经验世界的丰富性和差异性。
①建构主义强调学生经验世界的丰富性,强调学生的巨大潜能。
②强调学术经验世界的差异性,每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特的经验。
(四)建构主义学习理论对当前教育实践的启示
1、建构主义的知识观告诉我们,知识并不是绝对的真理。
2、建构主义的学习观告诉我们,学习具有建构性、社会互动性、情境性。
3、建构主义的学生观告诉我们,学生不是空着脑袋走进教室的,他们有着丰富的经验世界,同时也存在着差异性。
教师对学生要有充分的了解,以引导学生对学习材料获得新意义,修正以往的概念。
第四章学习心理
第一节学习动机
一、学习动机概述
1、学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
2、学习动机两个基本成分:
学习需要和学习期待。
3、分类:
①根据动机产生的诱因来源,分为外部学习动机和内部学习动机
②根据学习动机的社会意义,分为高尚的学习动机和低级的学习动机。
③根据学习动机起动作时间的长短,分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机
④根据动机在活动中作用的大小,分为主导性学习动机和辅助性学习动机
⑤根据学校情境中的学业成就动机,奥苏贝尔将动机分为认知内驱力(学习本身提供的)、自我提高内驱力(外部动机)、附属内驱力(外部动机)。
(二)学习动机与学习效果的关系
耶克斯—多德森定律表明,动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
①动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中,工作效率随动机的提高而上升;随任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
②最佳水平为中等强度的动机。
③动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
二、学习动机理论
(一)强化理论。
行为主义基本看法,强化石引起动机的重要因素。
(二)需要层次理论。
马斯洛提出了其中需要:
生理需要和安全需要(前提);归属与爱的需要(交往动力);尊重的需要和求知的需要(学习动力);自我实现的需要。
(三)成就动机理论。
阿特金森把个体的成就动机分为:
力求成功的动机和避免失败的动机。
(四)成败归因理论。
美国心理学家韦纳把事情的成败归结为六种原因:
能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。
又把这六种因素按各自的性质分别归入三个维度:
内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。
(五)自我效能感理论。
由班杜拉提出,是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
期待包括结果期待和效能期待。
自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响:
a、活动的选择;b、努力的程度和坚持性;c、活动时的情绪;d、能否完成学习任务。
三、学习动机的培养和激发
(一)学习动机的培养
1、了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生。
2、重视立志教育,对学生进行成就动机训练。
3、帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感。
4、培养学生努力导致成功的归因观。
(二)学习动机的激发
1、创设问题情境,激发兴趣,维持好奇心。
兴趣和好奇心是内部动机最为核心的部分。
2、设置合适的目标,控制作业难度。
3、表达明确的期望,提供及时的反馈。
4、合理运用外部奖赏,有效运用表扬。
5、对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争。
第二节学习策略
一、学习策略概述
(一)学习策略的含义和特点
1、学习策略就是学习者在学习活动中,为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧、调控方式的综合。
2、特点:
操作性和监控性的有机统一;外显性和内隐性的有机统一;主动性和迁移性的有机统一。
(二)学习策略与自我调节学习
1、自我调节学习是指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标,主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。
2、自我调节学习的四个条件:
a、能够自己确立学习目标;b、能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值;c、确信自己能够成功进行自我调节学习d、具有为自己学习的意识、愿望与动机,并把学业作为一个积极的过程却探究、追求与享受。
二、学习策略的分类
1、一般可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略
(一)认知策略
1、认知策略是指学习者信息加工的方法和技术。
包括复述策略、精加工策略(记忆术、做笔记、提问、生产性学习、运用背景知识,联系客观世纪)、组织策略(归类策略,纲要策略,主体纲要法,符号纲要法)。
(二)元认知策略
1、元认知是对认知的认知,即个体对认知活动的自我意识与调节,主要包括:
元认知知识、元认知体验、元认知监控。
2、元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。
分为:
计划策略(设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题、分析如何完成学习任务)、监控策略(领会监控、策略监控、注意监控)、调节策略
(三)资源管理策略。
包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略
三、学习策略的训练
1、原则:
主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监控原则、个人效能感原则
2、训练学习策略的教学。
a、注重对元认知监控和调节的训练;b、有效运用教学反馈;c、提供足够的教学时间
第三节学习迁移
一、学习迁移概述
(一)学习迁移也称训练迁移,是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
(二)学习迁移的类型
1、根据迁移的性质和结果,分为正迁移、负迁移、零迁移
2、根据迁移发生的方向,分为顺向迁移和逆向迁移
3、根据迁移内容的抽象和概括水平不同,分为水平迁移和垂直迁移
4、根据迁移内容的不同,分为一般迁移和具体迁移
5、根据迁移范围的不同,分为自迁移、近迁移、远迁移
6、根据迁移的路径,分为低路迁移和高路迁移
(三)学习迁移的作用
1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用
2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节
3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
二、学习迁移理论
(一)早期的迁移理论
1、形式训练说。
以官能心理学为基础,认为迁移是无条件的,自发的。
2、相同要素说。
桑代克等认为,迁移是非常具体的,有条件的。
3、概括化理论。
贾德在1908年所做的“水下击靶”实验,是概括化理论的经典实验。
4、关系理论。
格式塔心理学家提出,认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果,是对情境中各种关系的理解和顿悟。
苛勒的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。
(二)当代的迁移理论
1、认知结构迁移理论。
布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究,提出了认知结构迁移理论。
认为认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强,就能促进对新知识学习的迁移。
2、产生式理论。
是针对认知技能的迁移提出的。
认为前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠,重叠越多,迁移量越大。
3.情境性理论。
认为迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。
三、学习迁移与教学
(一)影响学习迁移的因素
1、学习材料之间的共同要素或相似性。
2.原有知识经验的概括程度。
3、学习情境的相似性、
4、学习的定势和态度
5.认知结构的特点
6、学习策略的水平
(二)促进学习迁移的教学
1、注意教学材料的内容的编排。
2、改进教程呈现方式。
3、提高知识的概括化水平
4、加强基础知识及基本技能的训练
5、加强教学方法的选择,促进学生学习方式的转变
6、改进对学生的评价
第四节知识与技能
一、知识学习
(一)知识概述
1、含义及分类
知识指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。
安德森根据知识的不同表征形式,将知识分为陈述性知识和程序性知识。
2、知识的表征,指信息在人脑中的存储和呈现方式,它是个体知识学习的关键。
陈述性知识的表征有命题和命题网络,表象和图式
程序性知识的表征有产生式和产生式系统
(二)知识学习的类型
1、根据知识本身的存在形式和复杂程度,分为符号学习,概念学习,命题学习。
2、根据新知识与原有认知结构的关系,分为下位学习、上位学习,并列结合学习
(三)陈述性知识的学习
1、一般过程:
获得、保持、提取
2、陈述性知识的教学策略
a、激发学习动机,培养学习兴趣
b、有效运用注意规律
c、对陈述性知识进行精加工
d、整理和综合知识材料,使知识系统化
e、了解学生已有的知识体系
(四)程序性知识的学习
1、一般过程:
陈述性阶段(前提)、程序化阶段(需经过大量的练习和反馈)、自动化阶段
2、程序性知识的教学策略
a、注意课题的选择与设计
b、注意示范与讲解
c、运用变式与比较
d、大量练习与适时反馈
e、明确程序性知识的使用条件
f、分解程序的操作过程
(五)知识学习的作用
1、知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一
2、知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础
3、知识学习是创造性产生的必要前提
二、技能学习
(一)技能概述
1、含义,技能是个体运用已有知识经验,通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2、技能与习惯。
习惯是个体在一定情境下自动化的进行某种动作的需要或特殊倾向。
3、分类:
操作技能和心智技能
(二)操作技能的形成
1、操作技能也称动作技能,是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性。
2.形成阶段:
①操作定向,操作定向就是了解操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
②操作模仿。
③操作整合,这一阶段动作的初步概括化才得以实现。
④操作熟练,操作技能掌握的高级阶段。
3、操作技能的形成途径
练习是操作技能形成的具体途径。
(1)练习与技能的关系。
练习对技能有促进作用。
“高原现象”指把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前,甚至学过的知识感觉模糊的现象。
(2)教学中组织练习应遵循的原则:
a、明确练习的目的和要求,增强学习动机;b、准确的示范和讲解;c、帮助学生掌握正确的练习方法,并且及时进行反馈;d、建立稳定而清晰的动觉
(三)心智技能的形成
1、心智技能也称认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式,如阅读、写作、观察等。
特征:
动作对象的观念性,动作进行的内隐性,动作结构的简缩性
2、心智技能形成阶段
①原型定向(准备阶段)②原型操作③原型内化
3、心智技能的培养要求
a、确立合理的智力活动原型,并且积极、正确的加以示范
b、有效进行分阶段练习
第五节问题解决与创造性
一、问题解决
(一)问题与问题解决的含义
1、问题就是个体不能用已有知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。
分类:
有结构的问题和无结构的问题
2.问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态,而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
分类:
常规性问题解决和创造性问题
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