教学反思概念意义与途径修改4稿教育理论与实践.docx
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教学反思概念意义与途径修改4稿教育理论与实践
教学反思:
概念、意义及其途径
王映学1,2赵兴奎1
(1,西南大学教育科学研究所,重庆400715
2,河西学院教育系,张掖,734000)
摘要:
反思确实是对自己经历过的思想、心理感受及行为的体验和试探。
教学反思是指教师在教学进程中通过教学内省、教学体验、教学监控等方式,辩证地否定主体的教学观念、教学体会、教学行为的一种踊跃的认知加工进程,其目的在于改善教师的教学。
教学反思之因此受到重视,是出于对教师工作绩效提高的要求、对教师教育职业化偏向的要求和教师培训理性化的要求。
教学反思的途径要紧有录像反思、日记反思、从学习者角度反思、与同事及专家的交流中反思和通过向学生征询意见反思。
关键词:
反思,教学反思,意义,途径
一、什么是反思与教学反思
人类一直注重反思对自身进展的重要性。
作为一个日常概念,反思是指试探过去的情形,从中总结体会教训。
[1]人们通常将反思等同于“内省”,从那个意义上看,反思确实是对自己过去的思想、心理感受的试探,和对自己体验过的东西的明白得、描述、体会和感悟。
儒家门生往往以检讨作为自我要求,曾子曰:
“吾日三省吾身”(《论语•学而》),即强调通过反思来增进自我的进展。
在西方哲学史上,对自身行为观念的熟悉、内省可追溯到亚里思多德和柏拉图;洛克较早探讨了反思现象,他以为反思是取得观念的心灵的反观自照,在这种反观自照中,心灵取得不同于感感觉来的观念的观念。
可见,洛克在那个地址所谈的反思是把心理活动作为熟悉对象的熟悉活动,是对思维的思维;[2]斯宾诺莎把自己熟悉论方式称为“反思的知识”即“观念的观念”,确实是对所得的熟悉结果进行再熟悉(反思),这种理智向着知识的推动,[3]便能增进自身的进展。
由此看出,洛克强调思维的思维,即将反思看做思维“进程”而存在;而斯宾诺莎强调观念的观念,即将反思看成思维“结果”而存在的。
【被删】
今世反思问题的研究者们一致以为,他们关于反思思维的思想要紧来源于近代杜威的研究(Dewey,1933)。
早在1933年,杜威在其出版的《咱们如何思维》(第二版)一书中就对反思型思维做过如此的界定:
“反思是问题解决的一种特殊形式,它不仅涉及一系列观念,也包括其结果。
它是一个连贯的观念序列,其排列方式使每一个观看将其后续的观念作为它决定下的适当的结果,而且每一个结果又反过来依托于,或指涉它前面的观念”(Dewey,1933)。
在杜威看来,序列(sequence)和后果(consequence)这两个术语是反思型思维的核心。
思想在逻辑上是有序的而且包括对决策后果的考虑才能称得上是反思的。
尽管反思概念由来已久,但人们对教学反思的关注却是始于.舒恩的(Schon,1983;1987)工作。
研究人员关注教学反思与其所处的时期背景有关。
在20世纪80年代教师培训中所流行的大体是技术原理模式,对教学持过于技术化和过于简单化的观点:
以为只要向教师传输必然的教学知识策略,就能够够帮忙教师更好的解决教学中各类实际问题。
但教师培训的实践告知人们,实际情形并非如此简单。
一些专家教师培训者开始意识到,【4】教学是一种复杂活动,培训不仅要由外部向教师教授专业知识,而且要通过教师对自己实际的教学体会来增进其对教学的明白得,提高教学水平。
舒恩(1983)以为反思是专业工作者在其工作进程中能够建构或从头建构碰到的问题,并在问题背景下进一步探讨问题。
目前国外有关反思的概念尚无定论,但一样以为教学反思是教师关于教什么和如何教的问题进行理性和是有伦理性的选择,并对其选择负责任。
[5]
笔者以为教学反思是指教师在教学进程中通过教学监控、教学体验等方式,辩证地否定(即扬弃)主体的教学观念、教学体会、教学行为的一种踊跃的认知加工进程。
教学反思具有实践性、主体性和创新性。
实践性是指教师职业成长是通过教学反思在教学实践中完成的;主体性是指教学方式、教学理念等是通过教师主体认知加工而实现的,即有主体的认知因素的参与,也有非认知因素参与;创新性则是指教师通过不断地怀疑自己、否定自己并尽而超越自己而言的。
二、教学反思的意义
理论和实践的研究表明,教学反思对教师的成长具有重要意义。
波斯纳(Posner,1989)将教师的成长与其对自己体会的反思结合起来,并提出了一个教师成长的公式:
体会+反思=成长。
这意味着,从某种意义上讲,教师光有体会的积存是不够的,还须对自己的体会进行剖析和研究。
教师进行教学反思的意义能够归纳为以下几个方面。
(一)对教师工作绩效提高的要求
咱们先来看一个真实的教育案例吧(删)。
蒋老师做了快要40年的教学工作,可直到退休的时候仍然讲不行课,是学校出了名的不为学生欢迎的教师。
而与其是同事且只有9年教龄的小章老师的情形是:
章老师刚参加工作的时候,她的教学也不为学生所欢迎,乃至有一次去上课时被学生拒之于门外。
这件事对她刺激较大,但庆幸的是她能从这件事对自己的教学进行深刻的反思,而不是简单地抱怨学生。
章老师在其后自己的教学中要紧做了如此一些事:
听教师的课(不仅听专家型教师的课,也听新手教师或类似蒋老师的课);邀请同行听自己的课;时期教学终止前向学生征询教学意见;每次教学终止后作教学反思记录。
如此坚持做了5年,小章老师的课有了明显的长进。
工作只有9年的她此刻成了学校的教学骨干,也是全校范围内师生一致认可的优秀教师之一。
类似的例子在教育教学中到处可见。
有理由以为,教师在其有限的工作生涯中,随着时刻的推延确实能够积存大量的体会,但体会并非必然意味着成长。
若是教师能够成心识地记录、试探乃至怀疑自己的体会,并将这种体会的反思用于自己教学的改良上,则教师取得了能够增进自己不断成长的教学体会。
因此,若是体会意味着成长,那么前提条件是这种体会必然同时包括着反思。
不加反思的体会不仅不能提高教师的工作绩效,反而会成为教师处置教学问题的包袱。
(二)教师教育职业化偏向的要求
20世纪80年代以来,显现于美国、英国等国家的一场反思型教师与教师教育运动,一反过去以技术型教师观和能力本位的教师教育模式,提倡以研究为本或探讨型教师的教育。
这种运动的显现,一方面是对将教师仅仅看做既定操作程序的执行者的不满,另一方面是对教师职业化偏向的诉求。
毫不讳言,我国目前的教师职业化的程度并非高,要紧体此刻两个方面:
一个方面是教师职业素养组成的专业程度不高,另一个方面是教师资格认证的专业水平不高。
正是由于教师资格认证的专业水平不高,因此教师职业素养组成的专业程度自然不高。
教师素养的专业程度不高,是说教师的职业素养组成难以将其从工作所需的知识结构和程序性知识方面与其他行业的同窗历从业人员区分开来。
说教师资格认证的专业水平不高,是基于下面的理由:
我国教师教育的内容要紧由三块组成:
专业学科知识,功能性知识(躯体性能训练、职业道德和人格训练),工具性知识或称条件性知识(教育学、心理学知识、教学法知识、“三字一话”、外语、运算机等)。
能够明显看出,目前我国教师素养组成有别于其他综合性大学人材培育素养的唯一分野在于教育学、心理学、教学法(分专业)和“三字一话”的训练。
而这些对教师职业来讲具有全然标志性的职业素养又是如何取得的呢?
笔者之一在高校从事过量年的教学工作,也从事过教育学、心理学和教学法等学科的教学,学生对这些课程学习的大体状况是“学无体验,学而无用”。
标志教师职业素养组成的“三字一话”训练的情形是:
“三字”(即板书字、钢笔字和毛笔字)训练未能纳入学生的有效训练范围;“一话”(即一般话)的训练呈考试多,训练少;重修多,提高少;过关多,淘汰少。
不论学生的“一般话”何等令人费解,可他们手中都执有一般话品级证,只是“二甲”或是“二乙”的区别。
一句话,目前我国教师资格的认证水平较低,教师的职业化程度不高,因此,教师职业并非具有不可替代性。
因此,有人以为,“教师职业不被人们看做专业的其中很重要的缘故是,教师的培育只集中在狭隘的教学行为上而不是放在如何缜密地、反思地试探他们在做些什么上。
……,若是教师培育更严格,若是教师在他们的学科领域更富专长,若是他们必需取得更高的学位,或展现对课堂事件进行沉思熟练和反思型决策的能力的话,那么,教师的专业特性就必然回提高”[6]。
(三)教师培训理性化的要求
长期以来,不论教师的职前仍是职后培训,培训者往往知足于向被培训者灌输大量的陈述性知识。
培训者的假定是:
教师之因此可不能讲课,不能有效地组织班级教学,是因为他们观念上的缺失。
因此,传统的教师培训中,往往将知识的教学放在首要位置,以为一旦教师把握了这些有关教学和课堂教学组织的知识,受训者便自然能够将这些知识应用于教学情境中。
但是,教师培训的结果常常不是如此,于是培训者(trainer)抱怨受训者学得过死,不能灵活应用;而受训者(trainee)抱怨培训者不了解教学,专门是不了解中小学的课堂教学。
“世界教育改革的大量实践以雄辩的事实证明:
那种把教师只是作为他人思想的被动实施者的自上而下式的教育改革,是注定要失败的;教师应该在确信其教育工作的目的方面发挥更踊跃主动的作用,教育改革必需置于教师把握当中。
”[7]
奥斯特曼(Osterman,1993)将教师的理论知识分为两类:
一是“所提倡的理论”(exposedtheories),这种知识教师容易注意到(如教师培训中的一样概念和原理),也容易受外界新信息的阻碍而产生转变,但这种知识并非能对教师的教学行为产生直接的阻碍;另一类是“所采纳的理论”(theories-in-use),这种知识能够对教师的教学行为产生直接的阻碍,但却不容易被教师意识到,也不容易受新信息的阻碍产生转变,而是更多受到文化和适应的阻碍。
以上两类知识不是截然对立的,教师所提倡的理论能够转化为他们所应用的理论并对自己的教学行为产生阻碍。
但是,这种转化是有条件的,教师对自己教学实践的反思是其中的重要条件之一。
教师的教学反思能够意识到这两种理论的不同,能够较为清楚地意识到“所提倡的理论”的归纳性和普适性,因此可不能机械照搬,而是考虑利用情境的适合性;通过教师的教学反思,教师也能较为清醒地意识到自己所采纳理论的情境限制性,从教师教和学生学如此两个方面对自己的教学活动进行洞察和分析,找到两种理论架接的契合点。
因此,“反思是教学理论与教学实践之间的对话,是沟通教师‘所提倡的理论’与‘所采纳的理论’的桥梁”[8]。
三、教师进行教学反思的途径
如何通过教师的教学反思切实增进教师的成长,这是一个理论问题,但更是一个实践问题。
有关增进教师成长的讨论文献超级之多:
张大均教授将教师成长的途径从观摩教学、微格教学、教学决策训练和教学反思几个方面来讲明[9];俞国良等人则将教师的反思训练列为录像反思法、对话反思法和教学反思法[10]。
笔者吸收以上及其他一些研究者[11]有关教学反思的研究,并结合咱们在高校及中学教学中的教学反思体会,从理论和实践两个角度论述教师教学反思的途径,希(增)望能对同行们有所启发。
(一)日记反思
1.理论依据:
知觉理论
知觉理论告知咱们:
咱们的大体体会来自于感知觉,咱们知觉外部信息所参与的感觉器官不同,其信息取得与维持的成效也有异。
心理学的研究证明,在知觉信息时,通过单通道视觉取得的信息占咱们取得信息的60%多,视听觉的信息合(错改成“含”)量占80%多,而若是能让咱们的多感觉通道(触动觉、味觉、嗅觉等)参与到咱们的教学实践中来,则必然能取得更优的知觉成效。
记反思日记能够充分调动多渠道的知觉方式,增加信息来源并提高信息感知的精度。
2.操作方式:
通过写日记进行反思能够是灵活多样的,普洛格伏(Progaff,1983)就曾建议,日记的格式或段落能够包括:
教学进程中的经历、与他人的对话、深度的感触、隐语和期望等。
日记反思应表现专题,也能够就自己方才终止的教学活动进行全方位反思。
反思日记能够分为三栏:
第(增)一栏对教学中包括问题的教学事件进行详细、忠实地描述;一栏(改成第二栏)谈谈你的观点和体验,提出问题;第三栏能够提出改良的教学建议。
教师不但应将自己教学中的诸多感悟记下来,还要专门牢记日记中提到的专题性问题和改良建议,以真正增进教师的成长。
(二)从学习者角度反思
1.理论依据:
批判反思型教师理论
作为学习者,咱们在儿童期、青春期和成人初期的学习经历,在教学生涯的初期塑造着咱们的教学方式,而且会阻碍咱们的终生。
若是咱们常常性地尽力学习一些新的或困难的东西,咱们就能够够利用这种经历了解咱们的学生在学习新的或困难的东西时所面临的恐怖和焦虑[12]。
作为教师,咱们做学生时的经历对教师更好地明白得咱们此刻的学生有重要阻碍。
例如,若是你求学时常常是被教师冷落的对象,那么等你做了教师,或许你会更好地注意这种问题,而不至于让你身上发生的不幸在你的学生那里再度发生。
“有时最好的学习者会成为不能帮忙学生解决学习困难的糟糕透顶的教师。
”[13]因此,教师若是偶然能将自己放在学生的位置上,或许教师会更好地去明白得学生。
2.操作方式:
现今社会,任何一个教师不可能对知识的更新是一劳永逸的。
教师们必需意识到,“他们的入门培训对他们的余生是不够用的,他们必需在整个生存期间更新和改良自己的知识和技术”[14]。
对教师而言,短时间深造培训、学校组织的业务学习、参加学术会议、研究生学习等都是他们能够选择的学习方式。
在参加这些学习班的时候,学习者能够随身带上一个备忘录或笔记本,将自己在学习中从学生角度的感悟记录下来。
建议记录的方式:
(1)简要记下学习发生的时刻、场合,涉及的学习内容和培训(教学或主持)人员;
(2)记下踊跃的教学事件,并写下:
什么缘故是踊跃的,你从中能够学到什么?
(3)记下消极的教学事件,并写下:
什么缘故是消极的,在你的教学中有过如此的教学行为吗?
你从中能够学到什么?
(4)对本次作为学习者踊跃与消极的感悟加以总结,能够和自己的同事交流,也能够和自己的学生交流。
(三)与同事和专家的交流中反思
1.理论依据:
人际交往理论
孔子讲,“三人行,必有我师”,讲的确实是人际交往中的聪慧助长问题。
从动态的角度说,人际交往意指人与人之间的信息沟通和交流。
作为教师,同事交往是其个人交往的重要组成部份,而工作业务上的交往又组成同事交往的要紧内容。
同事交往对教师成长的意义在于:
同事是业务问题上的知音,只有同事之间才具有真正专业上的话语空间;同事是教师的监察者,他们最清楚地了解咱们的短长,也最了解咱们教学中的问题;同事是朋友,不论合作程度如何,你都能够从他们身上学到对你的成长有价值的东西。
因此,“同事们能够作为一面批判的镜子,反射出咱们行动的影像,……,当咱们聆听他们讲述相同的经历时,就能够够检查、重构和扩展咱们自己的实践理论。
”[15]
2.操作方式:
通过同事进行教学反思,一要有外部环境的支持,要紧来自学校的支持;二要有一种民主、平等对话的气氛。
有了这两个外在条件的支持,教学反思才有可能。
(1)与同事就教学中一起感爱好的话题(问题)进行交流,并从各自教学的角度彼此提供有效的改善建议。
(2)带着良好的建议进行教学,能够邀请(或学校组织)同事去听课,也能够对教师的教学进行全程录像(条件许可的话)。
(3)进行教学对话,就反思教师教学中的得失进行交流。
若是反思者不在场(有时不仅对反思教师仍是其他同事都是有利的),交流的结果经整理后送达反思者本人。
(4)反思者将同事们的教学交流意见做认真地研究和分析,并作出书面的个人观点,若是必要的话,还能够进行局部范围内的教学交流。
(5)再次带着就自己实际教学的改良建议组织教学,与环节
(2)相同。
(6)看前后教学有无实质性进展,并进一步提出教学改善的建议。
(四)从学生征询意见中反思
1.理论依据:
师生互动理论
我国两千连年以前的《学记》就曾明确写道:
“是故学然后知不足,教然后知困。
知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。
故曰,教学相长也。
”那个地址讲的教学相长并非是指此刻明白得的师生彼此能够取得增进,而是指通过教学来学习,以教师之教促教师之学。
因此,在教学这种互动进程中,受益者不单单是学生,教师也是师生互动的受益者:
通过学生,教师能够更好地明白得教学;通过学生,教师能够摒弃自己的许多“霸权假定”(Brookfield,1995);通过学生,教师会把教学看成一项研究来对待,从而切实改良自己的教学。
2.操作方式:
若是教师是真诚的(这是反思型教师的特点之一),则通过向学生征询意见这种师生互动的操作是比较简单的。
(1)最好确信向学生征询教学意见的主题,并设计为表格形式。
固然,教师也能够要求学生不加限制地提出对自己的教学意见。
(2)向学生明确说明自己向他们征询意见的动机,并告知学生应注意的规范,每位学生填写意见时能够匿名。
(3)学生认真回忆教师教学的方方面面(或与主题相关的方面)并逐条加以审思和记录,期间教师最好不要有干与行为。
(4)教师将学生的教学意见加以整理分类。
一样而言,学生的意见往往是真诚而中肯的,但就意见的性质来讲,能够分为三类:
合情合理的;合情而不合理的(能够做到,但属无理);合理而不合情的(超越实现的可能)。
(5)要对学生意见作出说明和说明。
关于合情合理的教学意见,教师要有一个明确的态度,言明要真诚同意,并告知学生能够在自己以后的教学中监督。
即便临时还难以改良的教学意见,也要作出真诚的说明。
清朝闻名画家郑板桥66岁时写过一首绝句总结他终生画竹的体会:
“四十年来画竹枝,日间挥写夜间思,冗繁削尽留清瘦,画到生时是熟时。
”可见,郑板桥画竹不是简单地画,简单地练,而是包括对自己画竹体会的反思,这与他在画竹领域取得的成绩不无关系。
(删)教学反思的直接目的是要反思主体——教师学会教学,而其终极目标则是通过提高教师的教学水平教会学生如何学习,增进学生的进展。
参考文献:
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室:
《现代汉语词典》,商务印书馆,1996年版,第349页。
[2][3]熊川武:
《反思性教学》,华东师范大学出版社,1999年版,第47-48页。
[4][8]张建伟:
《反思——改良教师教学行为的新思路》,载《北京师范大学学报(社会科学版)》,1997第4期。
[5]刘加霞、申继亮:
《国外教学反思内涵研究述评》,载《比较教育研究》,2003年第10期。
[6][7]饶从满、王春景:
《反思型教师与教师教育运动初探》,载《东北师大学报(哲社版)》,2000年第5期。
[9]张大均:
《教学心理学》,西南师范大学出版社,1997年版,第74-80页。
[10]俞国良等:
《反思训练是提高教师素养的有效途径》,载《高等师范教育研究》,1999年第4期。
[11]王映学:
《谈教学反思》,载《教育探讨》,2000年第1期。
[12][13][15]Stephen著,张伟译:
《批判反思型教师ABC》,中国轻工业出版社,2002年版,第8(前言),62,83,44页。
[14]联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”:
《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年版,第142-143页。
【英译改动较大】
TeachingReflection:
Concept,NecessityandtheWays
Abstract:
Reflectionisakindofexperienceandthinkingofone’sthought,psychologicalimpressionandbehavior.Teachingreflectionisanactivecognitiveprocesstoimproveteachingabilitythatdialecticallydenytheteachingidea,theexperiences,andtheactionsofteacherbyintrapersonalthinking,teachingexperienceandmonitoring.Wethinkalotofteachingreflectionfortherequestsofimprovingtheteacher’sworkachievement,ofthetrendsofspecializationofteachereducationandrationalizationofteachertraining.Thewaysofteachingreflectionincludethereflectionthroughthediary,thereflectionatthepositionoflearner,thereflectionbythecommunicationwithcolleaguesandexperts,andbythefeedbackfromthestudents.
Keywords:
reflection;teachingreflection,necessity,ways
作者简介
王映学(1964-),男,40岁,甘肃通谓人,甘肃省河西学院副教授,西南大学教科所博士生,要紧从事学习心理与教学心理的研究。
赵兴奎(1969-),男,36岁,重庆彭水县人,小学语文高级教师,西南大学教科所硕士生,要紧从事学生心理素养的研究。
作者通信地址:
西南大学教育科学研究所04级博士生
王映学(电话:
,)
西南大学教育科学研究所04级硕士生
赵兴奎(电话:
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邮编:
400715
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