从家校合作到良好教育生态兼论有效的家校合作如何在学校产生.docx
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从家校合作到良好教育生态兼论有效的家校合作如何在学校产生
一、问题的提出
现代教育体系中,学校不再是“教育的孤岛”,不得不主动或被迫地与家长及所属社区产生联系。
现代教育是一种有着丰富内涵的社会现象。
家庭的餐桌交谈、睡前故事,知识教育,父母的表扬、惩罚和讨论的密度,以及同辈游戏、电视节目、电子游戏,家庭外经历包括校外教育经历,等等,教育在学校之外的很多情境下进行,共同构成儿童成长的教育生态系统。
家校合作对优化教育生态有重要意义。
根据笔者调查估算,学生及其父辈和祖辈家长,构成的教育人口约占全社会人口的80%以上,接近于社会总人口。
学生家庭对学校教育的整体态度、利益诉求和行为,对教育生态具有重要的影响作用,或成为教育改进的动力或破坏力。
从这个意义上看,一个地区、一所学校家校合作状况,就是其教育生态的写照。
教育生态系统中的学校、家庭及其他主体都有机地联系着,相互间有物质、能量和信息的传递,没有任何一项学校教育改革能够在恶劣的家校关系中取得成功。
我国的学校教育在经历了硬件投入为主(财政、校舍和教学设施等教学硬件标准化等)阶段之后,进入软件投入质量建设阶段:
从以课堂和40分钟为中心,以教师为中心的质量观,进入围绕以学生为中心的教育改革新阶段,必然关注个体的纵向成长,必然突破课堂的边界、学校的边界,将家庭和家长参与纳入教育的结构之中。
国内外大量的研究证实,家校合作能够减弱社会阶层对儿童的影响,促进儿童成长,改善家校关系,促进学校教育和管理,并在更宏观层面促进教育公平。
爱普斯坦实践模型以及在国内的借鉴和改造,对于如何有效开展家校合作有着重要的指导意义。
但必须指出,家校合作在班级、学校、行政乃至国家层面具有分层结构,研究不同层面家校合作工作的特殊性和共性,对于改进家校合作实践更具现实意义。
特别是学校层面的家校合作,是维持教育生态平衡、促进生态优化的重要纽带,其在社会组织交叉的具体情境中,提供了主体间相互作用与支撑,并反哺更为广泛和具体的社会互动。
本文围绕“一所(薄弱)学校是如何以家校合作为突破口推动教育良好生态的形成”为主题,描述和分析学校引领家校合作因何而起,如何激发家长和教师的参与意愿并转化为参与行为;如何步步递进,达到家校双方都乐于参与、制度化参与的状态,最终形成教育良好生态。
研究期望回归到学校和家庭共同所处的实际生活场域,从家长和教师的合作意识、有效行动及教训经验等方面,来提取以家校合作营造良好教育生态的实践方向。
二、研究框架、对象和方法
本案例研究是“有效的家校合作如何在班级产生”的姊妹篇。
研究的概念工具,采用爱普斯坦家校合作实践模型的概念框架,主要由交叠影响域社会互动模型、六种活动类型、目标类型(G导向和T导向)、行动关键步骤等组成。
本文的研究对象是A县的郑家小学,学校为本研究提供了家校关系从冲突走向融合的全景式历程,具体研究方法为案例研究法。
第一,本文的目标在于分析“如何以家校合作为突破口形成教育良好生态”问题,属于回答“为什么”和“如何”问题的范畴,案例研究可以真实地呈现过程和因果逻辑,在结论上更具显著性和准确性。
第二,我国的家校合作在总体上不是统一、制度化的必须行动,在是否开展,以及“形式化”开展还是“实质性”开展等方面,学校有弹性空间。
因而研究遵循极化类型的选择,选取的郑家小学案例前后有较大改变,以呈现对同一主题的动态过程及结果,提高研究结果的可靠性和适用范围。
同时,研究认为本案例在当前的家校合作语境下有典型代表性。
第三,本文作为一项持续性研究的阶段成果(研究始于2012年),项目组在跟踪调研过程中既有三次大样本调查,也有多次到校调研和实践指导,亲历且收集了较为完整的一手质性资料。
这些都可以为本研究提供真实有效的证据支撑和经验验证。
三、郑家小学家校合作案例分析
(一)学校背景:
家长极度不认可,教师没有归属感
郑家小学在离A县县城约60公里的郑家镇上。
郑家镇境内有几家采矿国企,曾是A县的“第二县城”。
当年的学生家长都是“吃商品粮”的工人,家庭平均收入高,社会关系和谐。
郑家小学作为厂矿子弟学校,教师待遇高,办学质量好。
但20世纪90年代以来因资源枯竭,企业破产,下岗工人、贫困户、外出务工人员较多,社会矛盾不断显现。
学校也在走下坡路,家长对学校不认可,教师没有归属感,成批申请调动,学生大量转学。
2015年,郑校长通过竞聘当上校长,当时学校面临被撤并的局面,硬件条件特别差,家校关系紧张,还曾爆发过群体性冲突。
“我们以前家校关系没搞好,吃了大亏。
一个班主任带女学生去省城参加比赛,学生没有给家长说,家长以为班主任把学生拐跑了,就纠集了好多人来围攻学校,把保卫室都砸了。
家长与老师之间零沟通,家长即使到学校也是来找麻烦的,没事不会来。
”(Z副校长,分管德育工作)
(二)工作启动:
新校长及其眼中的学校
第一,一位能干事、想干事、有威望的新任校长。
郑校长竞聘上任之前,是县城某重点小学的中层干部,小有名气。
他认为自己竞聘成功的重要优势在于他是郑家镇人,在乡民中有一定的声望(该镇“郑”为第一大姓)。
他曾在郑家小学就读,学校走向衰落,他很痛心。
“一定要为老家的教育做点什么,这种使命感激励我一定要再现学校辉煌。
”(郑校长)
第二,学校生存的紧迫现实。
学校开展家校合作,直接的动力来源于郑校长新上任立即面临的生源枯竭压力。
“家长送孩子上学,看到操场没有硬化,野草比人还高,扭头就走了。
他们首选镇上民办的康乐小学,条件好的去县城,没有办法才送到我们这里来。
”(ZD老师,退休返聘教师)
为了动员家长把孩子送学校来读书,郑家小学也会开家长会,但家校之间没有信任基础,家长会的效果令学校和教师沮丧。
第三,高压的行政推动与政策资源。
学校家校合作的外在推动力,主要来自上级行政要求。
访谈中很多教师都提到县教育局向局长对家校合作的重视。
“向局长以前是校长,当时他学校的家校合作有声有色,县里还组织到他学校去学习。
他当局长后非常重视和强调家校合作。
”(CP主任,县教体局干部)
根据笔者了解,向局长领导风格较为强势,他拟定的工作重点,如果哪个校长不落实,会被严肃批评甚至调离。
加之该县由省教育厅发文和授牌,成为省级家校合作试点县,家校合作工作带有行政任务色彩,形成了一定意义上的省—县—校科层压力传导机制,家校合作成为该县所有学校不得不开展的行动。
(三)合作意愿:
用信任来激活
家校合作的前提是要建立家校之间的信任关系,加强彼此之间的理解\[9\]。
根据县里的统一要求,学校要在开学四周内召开家长会,但郑校长认为时机还不成熟。
“当时家校关系比较紧张,容易变成‘拍桌子大会’,老师们的工作状态也不好。
”
“人怕当面,我不说别的,为了你的孩子,我们都亲自上门了,你还有什么要说的呢?
以后我们和家长有什么矛盾,至少我们可以心平气和地坐下来谈。
”(郑校长)
事实上,教师工作不自信、倦怠,很大程度上源于社会对教师工作的不认可,特别是在宗族熟人社会中。
要让教师找到久违的自信,就不能割裂家长和学校的联系。
为此,在家长会召开前,他先组织了全员家访(所有教师家访所有家庭),以增进家校互信。
起初,教师们态度消极,认为很多孩子都是隔代监护,尤其是有微信和电话,家访没有必要。
于是郑校长动员了五位教师先行示范,带动更多的教师。
郑家小学对家访的要求比较细。
比如,家访前要充分了解学生的家庭情况,时间选择在周五放学,那时很多住校生都要回家,要求教师们作好过程记录等。
他还自费租了一辆面包车,车上挂标语“郑家小学家访车”,向家长表示“我们教师在加班加点家访”。
家访之后,教师们在座谈分享经验和感受时,心里都有不同程度的触动。
“黄某某,一家七口,奶奶80岁,父亲是残疾,母亲是精神病,叔叔既是残疾又是精神病,哥哥读四年级,妹妹读幼儿园(且也是精神病),自己读二年级。
一家子老、弱、病、残、疯。
当我们一行人踏着月光踩着碎影,穿梭于深山老林来到他家时,我们都被眼前的景象所震惊了。
套用郑校长的一句话就是:
‘记事以来我从没见过比他家更穷的家庭……若不是家访,我也许永远不知道在我们身边有这样让人心痛的事例和让人心疼的孩子。
我们一定要为他们做些什么!
’”(LTX老师《家访日记》摘抄)
CDX在与我们谈起家访的经历时,脸上洋溢着一种被认可、受尊重的幸福。
教师就是在这种认可与尊重中,又把关爱投向了学生。
“我到村口与我班一同学家长通电话,这位家长接到电话说:
‘老师你在那等我,最近雨水多,路不好,我过来接你。
’”(CDX老师)
如郑校长所料,通过持续的家访和心得分享,几乎所有教师都动员起来了。
教师们看到了与学校里不同的孩子,以及他们背后鲜活的家长和家庭。
家长也终于理解了教师工作的辛苦,产生了对教师久违的尊重。
全员家访后,学校开家长会有了底气。
家长在参观学生宿舍、食堂后,分别进入各班教室。
课桌围成一个圈,教师、学生轮流站在中心,向家长说一句真心话。
学校的真诚以对,让家长认同学校、参与教育的意愿增长起来。
(四)合作行动:
不断扩展的跨界行动
郑家小学在充分搜集学生家长情况和需求的基础上,按照项目组提供的爱普斯坦实践模型的六种活动类型,有选择地开展了以下活动。
1.家长“点菜”,学校“买单”——菜单式家长培训
郑家小学意识到,以前的家长培训多是笼统地给家长们上一堂课,这堂课的内容往往由主讲人的特长或教师们一厢情愿地决定,效果如何,教师并不知道。
所以学校在家长培训主题上,一改学校确定的方式,让“家长点菜”,通过收集家长意见,确定了“爷爷奶奶如何管教孩子”“怎样培养孩子良好习惯”“如何引导孩子正确使用手机”等主题。
在时间上,安排在调查汇总的多数家长方便时间,同时通过直播方便无法到场的家长参与。
在方式上,包括共读一篇文章、讲座、亲子分享心得、互动提问等环节。
“今天的‘家校夜话’好接地气,主持人是一对母女,她们的谈吐、她们的对话,都显得更像是朋友。
平等的交流也许会让孩子更轻松,这点值得我好好学习。
”(某家长心得摘抄)
2.跨省家长会——营造留守儿童与父母“不在一起的共同生活”
江西是劳务输出大省,留守儿童教育问题在全国有代表性。
郑家小学320名学生,留守儿童占80%以上,家长会上大多是爷爷奶奶。
但是,田野调查显示,留守儿童家庭结构中最重要的,是父母的亲代在位。
在孩子教育上,父母可以在家不在位,也可以不在家而在位,学校可以在“父母在位”上有所作为,营造留守儿童与父母“不在一起的共同生活”。
在问卷调查和全员家访中,学校了解到家长务工地较为集中,有200多名学生家长都在沿海某市,于是决定把家长会开到家长打工的地方去,这一想法得到县里的经费支持。
出发前,教师们做了精心准备:
让孩子在学校里选一个最喜欢的地方,跟家长说一段话,拍成在校学习与生活视频;早早在家长微信群里发了通知和动员,预告了时间和地点。
当郑校长与教师们赶到时,家长们已经早早等着了。
“来了500多人,很多不是我们学校的家长也来了。
当在外务工的家长们看到家乡的老师,感到格外亲切。
”(郑校长)
会上,郑校长向家长介绍学校发展、变化,把学生的视频播放给家长看。
家长们看着孩子开心阳光的笑脸,满眼热泪。
接下来,班主任与本班家长进行面对面的交流,家长们纷纷表示要更好地配合学校,共同把孩子教育好。
然后,教师们还随家长到家长工作岗位,拍摄家长艰苦工作的画面。
“李同学从小爸爸妈妈就出去打工了,由爷爷奶奶带大,学习不认真、经常偷着上网。
班主任多次做工作,收效甚微。
通过观看父母在外的工作和生活的视频,他内心触动很大,知道了父母在外的不容易,他变得懂事了,学习认真了,不去上网了,成绩也提高了。
”(TX老师,六年级班主任)
在“跨省家长会”活动的启发下,A县很多学校创新家长会活动方式,如分村家长会、正月初八家长会(在外务工家长回家),以及“农闲时请家长来校开家长会,农忙时把家长会开进村”等。
郑家小学还通过微信群加强留守儿童的亲子沟通。
微信群中的活动多种多样:
一是班主任在每天固定的时间,将学生的学习、生活情况上传到微信群;二是老师们也会在群里传播学校动态、家庭教育方法;三是经常组织孩子给家长写信,主题包括感恩、互诉思念、汇报学习情况等,然后拍照发到群里;四是每周班会课,通过教室投影,让学生和家长现场微信互动;五是组织家长上传工作、生活场景,使孩子了解到父母的艰辛,激发孩子学习热情。
以下是笔者对某班级微信群亲子沟通内容的摘抄:
“每天能看到女儿的照片,我站12个小时一点也不累。
虽然我在千里之外打工,好像孩子就在身边。
”(WZX,三2班家长)
家长:
“期中考试即将来临,宝贝天气降温了,照顾好自己,注意睡眠。
眼睛还会痛吗?
这几天要认真复习了……加油!
”
孩子:
(学生手写,班主任拍照发到群里)“妈妈,您不用担心。
身体我会照顾好的。
最近没有再加班写作业了。
每天睡觉时间也比以前长了,作业也没有拖欠。
期中考试在即,我会好好复习的。
妈妈,我会加油的!
”
3.信任基础上的家长志愿者活动
郑家小学根据调查中获得的家长职业和特长等信息,成立了多个家长志愿者小组,让家长参与学校的教育、教学和管理工作,如教学生种菜,参与上下学秩序维护、寝室星级评比、运动会裁判、校外实践的后勤服务等。
在家长参与学校决策上,家委会发挥了重要作用,包括募捐为学校建设标准化运动场,接管学校食堂等(非营利性质,员工全部来自本校家长,账目公开)。
这些家长的参与,在郑家小学家校之间彼此误解甚至敌对的过去,是无法想象的。
“以前,家长往往喜欢指责学校,说‘你们学校’应该怎样,都是考虑自己的角度。
现在他们参与到学校中来了,他们也体谅学校,说起学校来,会说‘我们学校’了,这是一个很明显的变化。
”(Z副校长,分管德育工作)
4.“麻将桌变课桌”——以家校合作影响家风民风
家校行动的边界不是固定的,在双方共识扩大、行动一致性不断增强的情况下,效果存在外溢可能。
郑家小学在“家校合作”的语境下,把行动延伸到了家庭和社区,促进了家庭家风建设和社区民风改善。
学校评选“书香家庭”和“优秀家长”,规定家里有麻将或麻将桌的不能参评,这在当地产生了积极影响。
一些家长在孩子的强烈要求下,卖掉了麻将桌,买回了书桌,把麻将房改为书房。
很多家长不再沉迷麻将,而是开始陪孩子阅读、辅导学习。
当地赌博的风气得到了很大扭转,社会风气有了明显的变化。
当地人对郑家小学又刮目相看了。
“很多在外经商的老板都对我们说,想出钱为学校做点事。
老家不重视教育,没几个大学生,要多出人才,家乡才会发展。
”(郑校长)
学校将这一情况向镇政府汇报,在镇政府的运作下成立了“教育促进会”,作为独立社团法人。
至本文完稿,累计获得捐款60余万元,专项用于“济困助学,奖教奖学”,更为重要的是,尊师重教、崇文尚学的传统得到了进一步发扬。
又如,因为学校规模扩大,需要扩建围墙,村民们主动把土地让出来,甚至主动拆迁祖坟。
“原来村民们爱比哪家祠堂建得好,现今却比起了哪个村更重教。
”(CP,县教体局干部)
总之,无论是对学生、家长还是教师,家校合作都为郑家小学带来了正面效果,在相当程度上扭转了学校的办学质量,改善了办学条件,在宏观意义上形成了良好的教育生态。
截至本文完成时,郑家小学的学生规模达到了历史最高的1200余人,是郑校长刚来赴任时人数的4倍。
四、研究发现与讨论
本研究试图概括学校层面家校合作的一般性特征,特别对于家校合作尚处于自发、零散状态的学校,尤其对于农村地区学校和留守儿童问题突出的学校,更具有启发意义。
(一)动力机制:
办学生态压力事件、教育行政推动、校长能力和认识偏好,是学校家校合作的三大动力来源
对组织行为或变革的研究,通常是从内外两个层面解释其动机,认为内部条件、外在诱因存在并达到一定强度时,就产生了行为动机。
郑家小学的家校合作动力,如表1所示。
表1家校合作的主要动力来源
像郑家小学这样三个动力因素都具备的是少数学校。
就我们掌握的其他案例来看,三个动力来源只要具备一个,家校合作就可能在现实中得到推进。
一般地,动力来源越多,成效就可能越好,越持久(制度化)。
而某一方面动力的丧失或减弱,如上级教育局局长更换、校长更换或者压力事件缓解,在家校合作不稳定的制度化初期,可能导致制度化终止。
在江西省级试点学校中,可以明显观察到家校合作工作做得好的学校在全省分布不均匀,集中在县(区)教育局局长重视的行政辖区内,并随局长的更换而有明显的工作起伏,也观察到9所学校因为校长更换发生了家校合作工作的终止。
因此,家校合作处于成长期的学校,如何形成家校合作的制度化,使家校合作成为所有人的共识,是“理所当然”的事,使行动不受个别领导影响,是一个亟待解决的问题。
家校合作可以成为薄弱学校改进的突破口。
学校层面的家校合作始于解决现实问题,特别始于解决办学生态问题。
有现实问题的学校不一定选择家校合作作为解决问题的路径。
甚至在一些名优学校,学校自信有最优秀的教师,最好的硬件,最好的升学成绩,社会声誉卓著,没有家校合作的内外部动机,进而傲慢对待家长,排斥家长参与。
所以,学校家校合作的行动,与学校社经地位没有直接相关性。
郑家小学的案例表明,在薄弱学校,尽管家长和教师的资源和能力相对有限,只要动力激发得当,家校合作可以成为学校改进的战略性资源。
班级的家校合作,压力事件来自班级内部的教学和管理问题;学校层面家校合作的压力事件,往往来自学校外部办学生态事件,如生源危机、家校冲突、舆论事件等。
(二)合作意愿:
学校主动激活
社会阶层或文化资本理论认为,家长参与教育行为的激活主要是由学生个体特征(如学习、行为出现较大波动)和家庭社会阶层(如高学历家长参与更高)等结构性因素决定的。
但是,家长参与的程度、如何参与,并非完全是社会结构的被动产物,家长的激活,既需要家长和家庭自身的主观能动,也需要学校通过激活家长的正向参与意识和角色责任感。
本研究发现,学校对家长的积极邀请、表达需求和提供机会等可以激活家长参与的意愿,释放参与潜能。
根据江西省家校合作大样本调查的两轮数据,家长参与的意愿和实际行为存在很大差距,具体表现为有高意愿的家长比例在70%以上,但实际参与的家长在30%以下,家校合作可能存在学校的制度性抑制,任何家庭都有参与的潜力,意愿激活的瓶颈可能在学校一方。
学校历史上的群体性冲突事件案例也告诉我们,参与意愿如果没有被正向引导,可能会导致严重后果,因为家长参与教育的意愿始终存在,是否有组织、制度化地引导,带来家长参与学校教育的正向参与(对教育生态的支持性力量)和负向参与(破坏性力量)的差异性结果。
一般而言,家校合作要从理解家长、理解学生成长的家庭环境(如家访)入手,建立家校工作感情和相互信任,并以互信为基础,帮助家长认识自己的角色使命、提高养育能力和技能,营造欢迎家长参与的氛围并提供各种形式的参与机会和条件。
(三)程序步骤:
符合爱普斯坦实践模型的一般原则
郑家小学从家校冲突走向合作,双方的跨界行动不断扩大和深入,大致经历了启动、深入和延伸三个阶段,见表2。
表2郑家小学家校合作实践路径
(注:
限于篇幅,表中部分案例未在文中呈现)
这个步骤与爱普斯坦实践模型的程序步骤原则上是一致的:
一是有组织的系统家校合作工作,要从感情入手,增进家校相互理解;二是判断压力事件和问题的性质,摸清家庭和家长底数,明确行动起点;三是采取六种活动类型即T模式行动计划类型(与班级层面主要采用目标模式即G模式不同),组合运用六种活动类型。
本案例以帮助家庭和家长的“当好家长”“相互交流”“在家学习”为活动重心,不同于面对精英家庭和家长群体的学校以“志愿者行动”“相互交流”“参与决策”“社区协作”吸收家长优质教育教学资源为活动重心。
每一种活动都有一定组合性,如家访和外省家长会,综合包含“当好家长”“相互交流”“社区协作”“在家学习”等活动类型。
郑家小学案例所列的活动不是在一年平行展开的,每年开展的大项工作不超过四项,长期坚持,直到为广大教师和家长广为接受,认为“理所当然”后,再逐年视情更新活动。
与班级层面和教育行政层面的家校合作工作相比较,学校层面的家校合作有下列特点:
一是在组织和计划的完备性上,比班级规范(班级家校合作具有针对个别问题和具体学生的随机性、个别性特点),但弱于行政部门;二是与班级家校沟通绝大多数是融入教学过程中不同,学校层面的家校合作,不少是日常教学之外的活动,往往是非学生直接指向的,具有相对独立性;三是学校层面的家校合作与班级家校合作是相辅相成的,学校层面营造的良好教育生态,通过背景镶嵌于班级的亲师互动结构中,使学生家庭和家长作为解决学校教育教学问题不可缺少的结构性要素,使家校沟通合作有成为教师“分内工作”的趋势。
本案例学校家校合作行动整体偏向帮助家庭和家长。
案例发生在中部欠发达地域的农村,家庭和家长一方相对较弱,不想把教育责任推给学校的家长相对较多,家校合作自然偏向学校帮助家庭和家长。
结合笔者对北京、上海、江苏、山东等发达地区的观察,如果家长平均素质较高,其资源和话语权也更大,相对希望了解更多、干预更多而对学校不满意,家校合作往往偏向疏导家长并利用家长资源帮助学校改进。
(四)行动边界:
融入制度化过程,具有相对限度
从社会结构来看,家庭和学校是不同的社会组织,在组织目的、功能和结构上有本质差异,因而家庭与学校间的合作是跨越边界的行为,是“行动者,行动和组织结构,意义和价值”,都已经超出了原有教育的传统立场和行动边界,干着“分外的事”。
从这个意义上说,学校的专业性越强,与家庭的差异越大,合作的难度越高,进而排斥家校合作的可能性越大,家校边界越明显。
第一,跨界行动没有“绝对限度”。
本案例的动态过程表明,在整体社会发展背景下,家庭和学校存在着越来越多的重叠职能,这既是对学校工作的挑战,更是家校合作的深刻基础。
家校其实可以深度走进对方的世界,延伸自己的教育职责,以此影响家校双方甚至区域生态。
家校合作虽然在理论上存在跨界的限度,但这种限度在我们的观察中不是“绝对值”,而是具有一定的弹性空间,会随着家校合作整体“语境”的不同而存在差异。
第二,家校合作走向制度化,需要内外部共同努力。
家校合作整体“语境”的变化过程,就是其制度化过程。
这个过程在学校的内部,主要是通过“文化合法性”和“理所当然”的加强而获得的,具有低级(特异、前制度化)、中级(标准化、半制度化)和高级(完全制度化)等发展阶段,郑家小学走过启动、深入和延伸三个阶段,大致属于中级制度化,家校合作是可逆的,存在终止的可能。
在外部,家校合作则是由行政和政策决定的,家校合作作为教育行政的常规工作,有规范固定的资源投入,才能促进家校合作内在的制度化向高阶发展。
这就需要对家校合作在立法和行政层面作出艰苦的努力。
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