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教育类读书报告
教育学读书报告
版本:
杨四耕著《新课程课堂教学探索系列:
体验教学》福建教育出版社2005年
内容简介:
本文共分六个部分,这六个部分可以看作是从两个大的层面来搭建文章脉络。
一个层面是理论概述。
文章第一部分“体验教学概说”中先从明确“体验”的涵义、特征、类型入手,为了进一步理解“体验教学”奠定了基础。
然后,从学生的角度,结合新课程倡导学习方式的变革,提出了“体验学习”这一概念。
最后,着重分析了体验教学的内涵、特征及其意义。
第二部分论及到与“体验教学”密切相关的理论基础,需要从哲学、美学、心理学等理论中汲取营养。
通过对其哲学基础的把握,我们可以认识开展体验教学对学生生命发展的价值;通过对其美学基础的阐释,有助于我们认识教学中审美体验的生成与显现之机理,进而达到教学艺术的美学境界;通过对其心理学基础的梳理,我们可以认识体验产生的心理机制,进而科学设计、有效实施体验教学。
另一个层面是方法论或实践层面。
随着基础教育课程改革的推进,“体验教学”的理念和方法引起了学界普遍关注,中小学教师更是进行了许多富有创造性地探索。
作者在借鉴已有研究和探索的基础之上,系统地探讨和总结了怎样进行体验教学设计,如何实施体验教学,有哪些行之有效的体验教学模式、教学策略和方法,以及如何对体验
教学进行评价等等主要问题。
所以本书接下来的四个部分分别为:
体验教学设计、体验教学过程与模式、体验教学策略与方法、体验教学评价。
简评:
“如何把新课程理念转化为具体的课堂教学实践,什么样的教学形式才是符合新课程需要的”,这是影响新课程改革的关键性问题。
在新课程背景下逐渐凸显出的新教学形态有很多:
对话教学、开放教学、问题教学等等,体验教学只是其中的一种。
作者不以纯粹的说理为价值取向,不以理论上的精深探索为研究追求,而是注重案例与分析相结合,通过大量的来自于教师实践生活的鲜活的案例来说明问题,为教师思考新课堂的教学提供参照。
当然书中也不可能提供直截了当的操作方法,毕竟教育教学情景的复杂性、具体性、个别性也注定不存在能直接套用的、固定不变的操作方法。
关键是教师领悟其中新课程的理念,注意结合自身的实际来思考问题。
此书中薄弱的一环就是关于体验教学的评价方面,学生的体验是个内隐的过程,如何通过外显的评价途径知道学生达成了体验的目标,并将习得的情感、态度、价值观内化为影响自身行为的因素。
其实现在新课改的一大难题也是如何具体地、可操作化地评价教学中的学生情感、态度和价值观目标的达成效果,以及处理好关注每一位学生身心发展和升学考试之间的关系。
读后感言:
我就“体验教学”再结合新课程的高中思想政治教学,谈谈个人的感想。
首先,何谓“体验”。
一般语义上,把体验归结为认识—实践—经验范畴,其实体验一词与经验是有区别的,它更注重主体性的人对生命意义的把握,人们生活在体验之中,并透过体验而生活。
体验是生命存在的一种方式,不是在人之外的、形式性的东西,它是对人生、生活、生命的感悟,一种内在的、独有的、发自内心的和生命、生存相联系的行为,是个体对当下生命状态的一种悟解、领会、观照。
“以身体之,以心验之”,这是对体验的一种总的描述。
在哲学、心理学、美学等领域对体验的论述颇多,我们可以把它的基本精髓借鉴到课堂教学领域,注重学生的体验,使得课程、课堂回归学生本体,“还学于生”。
其次,体验的特征如何。
第一、体验的主体性。
体验是与人的生命共生的,不仅仅指一种主体自身生命经历,还包括投入其中的个体的认知、情感、态度、意志、领悟等代表生命特质的因素,彰显生命的力量和意义。
同时,体验的主体性还体现在个体性上,因为人是独特的生命存在。
体验并不像经验那样可以被抽象出普适化的概念所规定着,而是直指个体心灵深处,与具体的、自我独特的情境相联,也受个体独特的出身经历、气质、情感等影响。
对于个体的生活意义和生命价值的实现具有重要作用。
第二、体验的情感性。
体验是感性生
命之所系,虽然当中不缺少认知成分,但渗透着情感,深藏着激情、爱欲,显形为活生生的生活感受,从而体现出人的内在生命的祈向,因而它是带有浓厚感情色彩的心理活动。
第三、体验的生成意义性。
相对于动物来说,人是一个未完成的、非特定化的存在,人能够通过自己的社会实践活动,不断发展、完善和提升自己,是实然和应然、现实性和可能性的结合体。
“体验是人的生存方式,也是人追求生命意义的方式”。
这也是我们教育学的一种人性前提假设。
体验本身就是以生命为基础,将外部世界融入到主体心灵中,激活、唤醒生命意识,敞开主体的精神,生出新的意义和精神力量,实现对人的自我生命的升华和超越,从而使人走向更完善、更丰富、更自由的人性生成。
然后,何谓“体验教学”。
体验教学所关心的不仅是人可以经由教学获得多少知识、真理等而达到求真之境,更在于彰显和扩展人的生命意义而达到求善、求美之境。
教育要培养和发展人,理应如此。
这种教学需要师生整个身心的投入,整个生命的融入,需要感同身受,不仅用脑,更要用心,经过体验才可能在教学中看到人,而不仅是客观真理性知识的传递。
从具体教学方法策略这一层面上讲,“体验教学是在一定教学过程中创设一定得教学情境,使学生在亲历和体验过程中理解知识、发展能力、建构意义、生成情感的教学价值观、教学方法论和教学策略与方法”。
(杨四耕《体验教学》福建教育出版社2005年)
这里的“理解”不仅仅只限于分析学上逻辑层面来进行的,更是站在现代阐释学的角度,作为一种对话的形式,一种心灵的交流、智
慧的碰撞、在理解者和文本之间构建一种意义关系。
这种理解也可以看成是一种在体验过程,在自己生活经验的基础上,体验人生存的价值与意义,体验他人同时也体验自我的人生。
如果说传统教学囿于近代科学世界观和科学认识论的视野,远离人的现实生活世界。
在科学主义、社本主义的教学哲学的影响下,传统教学内容建立起了相对完整的知识教学体系,教学目标往往是先验的、外在的、确定性的,在“应试教育”的推波助澜下,教师构建的教学模式大多采用单一形式的知识和技能的讲授为主,甚至照本宣科,在这种远离了学生的真实生活体验的教学过程中,学生日渐成为一个感情淡漠、体验荒芜、缺乏内心敏感性的‘认知体’,课堂则日益成为一个丧失了生活趣味、文化个性和精神生活的‘加工厂’。
那么,现代教学则应将人的现实生活世界纳入研究领域,关怀人性和关注人的生存,观照学生的生活和生命全域,教育活动也应将人的生命价值和生活意义放在核心地位。
课堂教学不应再将其简单概括为特殊的认识活动,用动态生成的观念,重新全面认识课堂教学,构建新的课堂教学观,让课堂焕发出生命的活力,因此课堂教学理应把学生的体验纳入其中,体验教学也应是课堂教学的本真存在。
在社会发生了巨大变革、时代剧进、现代化飞速发展的今天,传统教育的弊端成为社会进步、人类发展的绊脚石。
因此,新一轮全面的以素质教育为核心的基础课程改革应运而生,新课程改革核心是以人为本,关注每位学生的发展,把学生的全面发展回归教育的首位,篇二:
教育学读书报告
教育学读书报告
这几个星期为了充实自己教学理论方面的知识。
随手翻开了放在书架上的教育学。
教育学是师范院校的核心课程,教育学教学是对在职教师,教育管理干部和师范院校学生进行现代教育观念。
教育学知识和教育研究意识培养的基本途径。
所以,教育学课程,对提高教师素质的影响很大,而教育学教材是教育学课程的主要依托。
本书主要介绍了教师职业的专业化,教育学基本知识和教育的社会功能及中外当代教育学新理论和新理念,在不脱离传统教育学基本思想的基础上,结合当前科学的发展,尤其是心理科学。
现代教育技术和教育科学研究的新成果,以及当代教育家的教育实践,力求准确。
全面地阐述当代教育学的基本原理
本书一开始首先介绍教师的职业特点,教师职业道德与职业素养,教师的权利和义务。
教师职业生涯规划与专业化发展等有关内容,让学生树立牢固的专业思想,这是本书的一大特点。
其次,解决怎样教的问题,即方法问题,这是当好教师的根本保障,通过介绍中外教育新理论和新理念,让学生树立正确的教育观念,培养思考问题。
处理问题的能力,通过教育学基本知识的介绍,让学生掌握教育教学的基本策略和技巧,通过教育社会功能的介绍,让学生树立大教育观,能够站在社会的高度来处理教育内部的问题。
全书特别注意了以下“四个贴近”:
一是贴近学生。
一个人的成长是家庭教育,学校教育和社会教育共同作用的结果。
一名优秀的教师既要掌握学校教育的基本知识,又要掌握家庭教育和社会教育的基本知识,并有机地处理好三者之间的关系,使学校教育能够得到家庭教育和社会教育的有效配合。
为此,本书增添了有关家庭教育和社会教育的基本知识。
根据学生教育实践经验少的实际情况,增加教育实践案例和实践题目,注意培养学生的教育观念。
二是贴近社会。
教育现象是社会现象的一个缩影,教育改革是整个社会改革的一个组成部分。
为此,本书注重教育社会功能的反映,既注重社会发展对教育的制约作用,同时又体现了教育对社会发展的积极的推动作用。
贴近社会必须要面向未来,以发展的眼光诠释当代教育。
三是贴近科学。
信息时代和知识经济时代的到来,出现了大批的自然科学和社会科学的新理论。
新技术和新成果,本书特别注重反映教育科学发展的新理论,新技术和新成果。
四是贴近教育实践。
从2006年秋季开,基础教育的课程改革在我国全面铺开。
本书注重贴近教育实践的第一线,介绍当代教育和教学改革的新动向,以及当代教育改革家的教育实践,让学生感觉到教育改革和教育家就在自己的身边,从而增强学生的责任感和使命感,更好地掌握教育科学的基本知识。
本书对于未来教师的培养,在职教师和教育管理干部的培训具有积极的现实意义和理论意义,非常具有针对性。
篇三:
《什么是教育》读书报告
信阳师范学院
研究生读书报告封面
(2011—2012学年第二学期)
《什么是教育》读书报告
提交日期:
2012年5月8日研究生签名:
王天娇
《什么是教育》读书报告
书名:
《什么是教育》
著者:
雅斯贝尔斯
出版社:
生活·读书·新知三联出版社
版次:
1991年3月第一版
页数:
178
作者介绍:
卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯(karltheodorjaspers,1883年2月23日—1969年2月26日),德国存在主义哲学家、神学家、精神病学家,是公认的西方“存在主义”大师之一。
雅斯贝尔斯主要在探讨内在自我的现象学描述,及自我分析及自我考察等问题。
他强调每个人存在的独特和自由性。
雅斯贝尔斯于1883年出生于奥尔登堡的一个普通家庭。
他自幼就对哲学感兴趣,但受其父亲影响而入读大学的法律系(父亲是一位法学家)。
他很清楚自己不喜欢法律,于1902年转读医学,1909年毕业。
之后,到海德堡精神科病院工作。
1913年,他在海德堡大学得到临时心理学教师一职。
后来,转为长期聘任,从此不返回临床工作岗位。
40岁时,雅斯贝尔斯从心理学转投哲学,并且扩展到精神病学的工作。
1948年雅斯贝尔斯来到瑞士的巴塞尔大学工作。
他在哲学界中仍然表现突出,直到1969年与世长辞。
全书分析:
《什么是教育》这本书共十九章,集中反映了雅斯贝尔斯的存在主义教育思想,同时也体现了现代西方教育思想发展的人本主义倾向。
该书对
教育本质、教育功能、教育过程、教育方式、教育内容、大学教育等问题进行了深入剖析,进行剖析的过程中作者反复提到诸如“精神世界”、“对话”、“权威”、“陶冶”等核心概念,反映了其对教育的独特见解。
笔者主要就这四个核心概念谈谈自己的看法。
主题论述:
一、精神世界——教育的核心
雅斯贝尔斯特别强调精神世界在教育中的作用,他指出“在学习中只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝,而其它含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解”[1]。
所谓灵魂所接受,我认为可以从两个方面来理解,一是心理发展水平,二是内部学习动机。
因此,教育内容的选择应符合学生心理发展水平,能被学生所理解;同时,教师也要考虑到学生的学习动机,是外在的还是内在的,如何使外在的学习动机转化为内在的学习动机,如何刺激学生的内在学习动机等问题。
否则教育成为一种强迫式教育,学生成为被压迫者,那么,对学生身心发展伤害极大,最直接的后果就是,厌学、书本知识全数归还给老师、思维僵化,没有创新或创新精神,这也是现今教育的一个写照:
初中、高中生厌学;大学文科生把数理化全忘了等。
二、对话——教育的方式
雅斯贝尔斯认为人在自我的生成上所存在的三种阻力有三种不同的教育方法:
第一种是训练,它与训练动物相似;第二种是教育和纪律;第三种是存在之交流[2]。
同时,人在自我生成的过程中还要经历三种过程:
自我训练、自我教育、自我进行敞亮交往。
他这样看待这三种生成过程评价,他认为:
“训练是一种心灵隔离的活动,教育则是人与人精神相契合,
文化得以传递的活动。
而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮,这种我与你的关系是人类历史文化的核心”[2]。
雅斯贝尔斯的对话肯定了主体间的平等,是主体间共同探索真理的活动。
他特别赞成苏格拉底的对话式教学,纵观现今教育,这种对话式教育已经普遍被理论研究者所研究,被广大师生所接受并提倡,被多数学校所采用,并取得了比较理想的教学效果。
三、权威——教育的保障
雅斯贝尔斯在第十章分别介绍了权威、强权与权力的区别、权威的必要性和历史性、权威的危机与转变、权威与大全、作为信任源泉的权威、自由与权威的对立性、在权威中自由生存等,使我对权威有了更深刻的认识。
雅斯贝尔斯虽然强调权威、强权与权力的区别,但实际上他更强调他们三者的辩证统一关系。
他指出“真正的权威来自于内在的精神力量,一旦这种内在的精神力量消失,外在的权威也随之逝去。
当权威受到损害时,那么它就会抓住强权”。
“获得长久而牢固的权威是通过强权,这种强权或者是内在的,即对灵魂施加压力,或者是外在的生理上的强迫。
没有与强权的联姻,权威只能是一个被挑选的对象,如果在权威存在的连续性中把握住一切的话,这样权威也应成为强迫的方式”[3]。
“威与权力的分离,同样会使二者走向毁灭”[4]。
因此,三者具有不可分割性。
雅斯贝尔斯谈到了权威的必要性,同时也审视了教育中的“权威”与“自由”的相对性。
他强调权威在教育中的作用,他把权威当着教育的源泉。
同时,他也没有忽视自由。
他指出“自由——与专断相区别——只有经由权威而获得。
同样,本真的权威也只有经由与它相关的自由才能建立”[3]
[5]。
但,自由只能在权威中才能生存。
而权威需要自由。
他指出:
“随着历史性权威的逐步销声匿迹,自由也会自行消失”[6]。
“自由与权威之间的张力在于,双方都是以对方为存在的依据,失去任何一方,那么自由将转变成混乱,而权威则意味着专制”[7]。
因此,我们要信仰权威,同时,我们也要在权威中自由生存。
运用到教育教学中,我认为雅斯贝尔斯的这句话最具说服力,那就是“马克斯?
韦伯曾经成为过权威。
但权威从不需要在大庭广众下宣布,它是自然而然形成的”[8]。
是的,权威从不需要在大庭广众下宣布。
很多教师,上课的时候特别严厉,总以为这是在树立权威,树立威信。
但事实上,学生们除了敢怒不敢言之外,更多是一种厌恶,鄙视,甚至是不屑。
权威是以爱为基础的,作者开篇就特别提到了“爱”,爱是一种心灵的互动,精神的交往,而真正的权威来自于内在的精神力量。
四、陶冶——教育的精髓
关于陶冶这一问题,雅斯贝尔斯谈论了很多,我自认没有完全领悟到陶冶的真谛,但通过他详尽的论述,确有一些自己的想法。
雅斯贝尔斯指出“真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性,它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长,对真理意识的培植通过了人类后天习得的陶冶过程[8]。
我认为这句话包含两层意思:
一是肯定了教育的作用,肯定了人的可塑性;二是肯定了陶冶在教育中不可替代的地位。
他又指出“真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来,而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里方能产生[9]。
这句话又肯定了自我教育的重要性。
现今教育中所提倡的“自主学习”、“探究式学习”“反思性学习”等正是自我教育的写照。
他还指出“培养清晰、开放和公正的意志胜过成就某种单方面的知篇四:
教育学读书报告
阅读书目:
叶澜著《教育概论》人民教育出版社2006年6月版
教育经济管理1011122005胡莎莎
教育学读书报告
对于初涉教育学领域的我来说,专业基础知识不够扎实,甚至于脑海中关于教育学最基本的概念理论都没有一个系统的体系框架,这就不可避免在今后的学习和研究过程中制约了我的进步与发展,因此,这学期在孙老师的建议下,我阅读了叶澜教授著的《教育概论》。
与一般教材性书籍不同的是,叶澜教授著的《教育概论》不是堆砌理论探寻概念渊源,而是立足于教育,揭示教育与其主体——人,以及其所处的社会大环境之间的联系,最后专设一章探讨了社会、教育与人之间的相互关系。
这种高屋建瓴的写作方式有一个好处就是抓大放小,紧紧围绕教育最重要的两大职能——促进个体发展和社会进步——来阐释教育的意义及作用,并通过论述教育的基本概念及要素结构与功能、教育的发展进程,教育与社会各子系统以及教育与个体发展和人生阶段的相互关系,实现全面多方位审视教育的目的。
本书共分为六章,第一章从教育的概念界定,教育基本要素及其相互关系以及教育系统的结构与功能等方面入手,简要分析了教育的基本构成;第二章和第三章论述教育与社会的关系,从教育与社会相互关系的历史演变和当代教育与社会各子系统的相互关系两方面展开,详细论述了社会历史的变迁对教育的影响以及教育和人类自然生态、社会物质生产、社会政治和文化间的相互关系;第四章和第五章论述了教育与人的发展间的关系,从教育与个体发展相互关系的一般理论及人生阶段与教育两方面展开,正确认识了教育对个体发展的影响以及人生各个不同阶段教育的特点;第六章作为本书的总结,综合前面章节的内容,论述了社会、教育、人之相互关系,从分析社会与人相互关系的存在模式以及教育促进个体发展和社会进步两大功能的相互关系展开。
关于“教育是什么”的问题,古今中外的教育家、思想家、政治家、学者从各种角度作过回答,有的从教育价值的角度,有的从教育目的的角度,有的从教育内容与方法的角度,有的从教育本质的角度。
由于时代不同、角度不同、个人所代表的阶级、所取的价值观和思想方法的不同,这些回答就很不相同,甚至有可能完全对立。
英国哲学家和社会学家斯宾塞认为教育是为美好生活作准备,而美国著名教育家杜威则认为教育不是为生活作准备,教育本身就是生活;有些教育家认为教育的目的是人格的培养,有些则认为人格培养是家庭和教会的事,教育应着力于智慧的训练。
叶澜教授认为,在界定一项概念之前,首先应明确自己的认识目的,教育概念的界定必须突出教育的特殊性,将其与其他事物区分开来,同时又能涵盖古今中外出现
过的各种形式的教育。
通过认识到人之所以需要教育是产生于个体在社会中生存和社会延续、发展的需要,而不是直接产生于本能,叶教授将教育界定为人类特有的活动,即教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
这个概念的界定直接说明了教育的主要目的、对象以及活动形式,相对比较全面。
谈及学校教育的特殊性时,叶教授提出,学校教育是目的性、系统性、组织性最强的一类教育活动,因此也是可控性最强的;学校教育是有专门的机构和专职人员承担的,学校的任务是培养取得入学资格的人,因此,叶教授将学校教育定义为由专职人员和专门机构承担,有制度保证的、有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。
比较独特的是,叶教授在论述教育主体时,不同以往单主体论,将教育的主体认定为教育者和受教育者,即复合主体论,教育内容则作为他们共同的客体。
复合主体论更全面的反映了教育者与受教育者在教育活动中实际存在的关系,并且注意区别了教育内部两种不同层次的相互关系,即作为教育复合活动中两个主体与活动对象的关系,以及作为在教与学不同性质的活动中,不同主体之间的相互关系,从而反映了教育过程中教与学两大类活动之间的区别与联系。
作为社会活动的教育活动,分为学校教育和非学校教育两类。
现代学校教育系统在形态上呈现阶梯式,第一层次是把社会对教育的要求内化为学校教育系统的要求,对学校教育系统做出质的、量的与结构的规定,确定学校教育系统的总方案,并督促、检查方案的执行,按照执行的实际情况,适时作出调整;第二层次是把由上一层次制定的学校教育系统的总方案分别内化为各级各类学校办学的具体方案;第三层次是把学校工作的总方案内化为每个教师的工作方案、教育认识和行为;最后一层次则是把教师提出的对学生的要求内化为学生自觉要求,把教育内容内化为学生个人身心的发展,这是教育活动追求的目标有可能转向现实的实质性的一步,由教师与学生这一复合主体承担。
这四个层次的教育系统活动具有两大功能,即影响社会发展和影响个体生命、人生发展。
在论述教育与社会的关系时,叶教授从论述教育与社会相互关系的历史演变和教育与当代社会各子系统两方面入手。
通过对教育进行深入研究,探寻教育与社会发展以及教育与个体生命、人生发展之间的规律性联系。
这一规律性联系,是人及由人组成的社会的意识、意志、利益、实践在教育领域内复杂交互作用的产物和历史的呈现。
本章通过对奴隶社会、原始社会、封建社会、近代自由资本主义社会、半殖民地半封建中国社会、现代社会主义社会教育的形式及发展,以及教育的特点的探究,得出教育是由社会生产发展水平和科学技术的发展水平决定的。
现代社会的教育发展表现出以下几点趋势:
一是社会生产、经济、科学、技术的发展与教育的关系日益加强和加深,教育逐渐成为社会发展的战略重点;二是教育由更多地为继承人类
已有文化服务逐渐向更多地创造新的文化和物质财富,为社会发展和未来社会服务;现代社会教育特征则表现为教育与社会的联系向普遍化与直接化转型;学校教育制度向梯形化、弹性化、开放化和终身化转型;学校教育以培养现代人为目标,实现教育观念、教育内容、方法、手段的现代化转型。
历史的回顾有助于我们认识到社会发展与教育发展间存在以下几点规律性联系:
一是教育随社会的发展而发展,每一个社会中教育的发展水平是该社会诸方面综合作用的结果,也是这些方面发展水平的综合反映;二是承认社会诸方面对教育的综合作用,并不等于是说社会诸方面在每一个历史时期都以同样大小的力量作用于教育,社会政治的民主化程度越高,教育的阶级性越隐蔽或趋于消灭,社会物质生产发展水平越高,教育的生产性越鲜明,社会科学文化发展水平越高,教育的科学性越强。
同时,越是现代化的社会,越是进步的社会,对教育的需求越大,教育对社会的反作用也越大,总体而言,社会对教育的依赖性越来越强;三是,教育有相对的独立性;四是,在现代社会尤其要处理教育与社会的关联性和相对独立性的关系问题。
在论述教育与社会各子系统间相互关系的章节,叶教授通过对教育与社会中自然生态系统、物质生产系统、政治系统及文化系统的相互关系的研究,认为教育与社会各子系统的联系并不在同一个层次上,而且教育与社会各子系统相互作用在性质上与侧重点上都有区别,社会各子系统对教育的要求只有在被人们认识到并恰当地内化为教育本身的要求,内化为教育的制度、内容、方法、组织形式等后才能得以实现,而从发展的角度看,教育往往落后于社会各子系统的发展。
四五章主要探讨教育与人的发展间关系,从教育与个体发展相互关系的一般理论和教育与人生阶段关系两方面展开。
通过对教育学研究人的特殊视角的解读,了解到教育学研究人的问题之特殊性表现在:
一是把个体作为一个复杂的整体来研究,而不是把人的某一方面作为自己的研究对象;二是教育学要研究个体的发展与形成问题;三是教育学还需要研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式并探讨教育的社会功能与个体发展功能的统一问题。
在所有影响个体发展的因素论中,二层次三因素论占主导地位。
这里的二层次是指,可能性和现实性,可能性层次中包括个体自身条件与环境条件,现实性层次包括各种类型的实践活动。
接下去主要探讨的就是这两大层次三大因素是如何对教育起到一定的影响作用的。
除此之外,本章还将学校教育作为二层次三因素论中的特殊的综合因素来发挥作用,探讨了
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