教育知识与能力.docx
- 文档编号:12347389
- 上传时间:2023-06-05
- 格式:DOCX
- 页数:27
- 大小:31.24KB
教育知识与能力.docx
《教育知识与能力.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教育知识与能力.docx(27页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
教育知识与能力
教育知识与能力
第1章教育基础知识和基本原理
第1节教育与教育学
一、教育的含义:
教育是培养人的一种社会活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
(广义-人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。
狭义-学校教育)
二、教育的构成要素
①教育者(教师、教育管理者、课程计划制定者、其他教育工作人员)
②受教育者(学生)
③教育影响(中介)
3、教育的属性
1、本质属性:
有目的的培养人的社会活动
2、社会属性:
①永恒性(只要有人类存在,就存在教育)②历史性③相对独立性④教育与社会政治经济发展的不平衡性
4、教育的起源
1、神话起源说(宗教派):
教育由神创造
2、生物起源说(法国勒图尔诺、英国沛西能):
教育的发展完全来自于动物的本能
3、心理模仿起源说(美国孟禄):
教育产生于儿童对成人的无意识的模仿,这种模仿是遗传性的
4、劳动/社会起源说(马克思主义教育学派):
在批判生物起源说和心理模仿起源说的基础上,在马克思之一唯物史观的指导下形成
5、教育的基本形态
1、家庭教育(人生第一堂课,学校教育的重要补充)
2、社会教育:
包括社会举办型和学校举办型,具有开放性、多样性、群众性、融合性、补偿性
3、学校教育:
通过专门的教育机构对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有系统地传授知识、技能、培养思想品德,发展智力和体力的教育活动
6、教育的发展
1、古代教育
(1)古代中国:
夏代-有了学校教育形态《孟子》
西周-政教合一的官学体系,教育内容为六艺(礼乐射御书数)春秋战国-官学衰微,私学大兴,儒墨道法私学百家争鸣
西汉-罢黜百家、独尊儒术
魏晋南北朝-上品无寒门,下品无士族
隋唐-科举制度
宋代-程朱理学,《四书》包括大学、中庸、孟子、论语,五经包括周易、尚书、诗经、礼记、春秋
明代后-八股文为考科举固定形式,光绪三十一年,废科举,兴学校
(2)古印度
教育与宗教密切相关,掌握在婆罗门教与佛教手中。
婆罗门教将人分为四个等级,以僧侣为教师,教育主要内容是背诵经典和钻研经义。
佛教关心大众,教育上广设庙宇,形成寺庙学院特色,延续至英国殖民地时期。
(3)古代埃及
以吏(僧)为师,以法为教。
设置最多的是文士学校。
只有奴隶主阶级才有权接受教育。
(4)古代希腊、罗马
古代雅典教育:
培养政治家和商人,重视个人发展
古代斯巴达:
培养忠于统治阶级的强悍军人,重视国家需要
(5)中世纪的西欧
教育与宗教紧密相连。
最受重视的教育为僧侣人才教育,学习内容为神学和七艺。
也有世俗教育,学习文法、修辞、天文、历法、算术等,但主修神学。
总结古代学校教育特征:
1、阶级性2、道统性3、专制性4、刻板性5、象征性
2、文艺复兴后的欧洲教育
人本主义的复兴和文化的复兴
3、近代教育
(1)国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起
(2)初等义务教育的普遍实施
(3)教育的世俗化
(4)重视教育立法,以法治教
4、20世纪后的教育
(1)教育的终身化
(2)教育的全民化
(3)教育的民主化:
教育机会均等、自由化,强调平等
(4)教育的多元化:
培养目标、办学形式、管理模式等
(5)教学技术的现代化:
运用现代科技
7、教育学的发展
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象,探索教育规律的科学。
1、历史上的教育学思想
中国古代:
孔子:
有教无类;以“仁”为核心,克己复礼、忠孝仁爱;因材施教,不愤不启、不悱不发;学习与思考相结合,学而不思则罔、思而不学则殆;学以致用
墨家:
兼爱、非攻;依靠“说知”即推理获得知识,与儒家并称显学
道家老子、庄子:
“无为”、复归人的自然本性
战国后期《学记》:
内容:
1、“建国君民,教学为先”揭示教育重要性2、提出严密的视导和考试制度3、教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观4、“时教必有正业,退息必有居学”,主张课内与课外相结合5、主张启发式教学“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”6、循序渐进。
地位:
专门论述教学问题的著作,是世界上最早的论述教学的著作,是“中国教育学”的雏形。
西方古代
苏格拉底:
以雄辩和与青年智者的问答法著名。
“产婆术”分为三步:
1、讽刺2、定义3、助产术
柏拉图:
《理想国》、理念世界;教育与政治的密切关系
亚里士多德:
百科全书式的哲学家;根据儿童心理发展规律分阶段教育;追求理性、《政治学》
2、教育学的建立与变革
(1)教育学科的建立
夸美纽斯:
《大教学论》—近代第一本教育学著作,教育学作为一门独立学科的萌芽。
强调教育的自然性;“泛智教育”。
卢梭:
《爱弥儿》—自然主义教育原则
裴斯泰洛齐:
明确提出“使人类教育心理学化”的口号,对推动教育活动的科学化及教育学的诞生起了重要作用
洛克:
《教育漫话》;主张国家教育与民主教育。
思想包括1、白板说2、绅士教育
(2)规范教育学的建立
赫尔巴特与《普通教育学》:
1、标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。
2、他第一个提出要使教育学成为科学,并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础,奠定了科学教育学的基础。
3、强调系统知识的传授,强调课堂教学的作用,教材的重要性,教师的中心地位。
4、被看作传统教育学的代表。
杜威与《民主主义与教育》:
1、教育即生活2、从做中学,教法与教材的统一3、儿童中心主义
第2节教育的基本规律
1、教育与社会的发展
1、教育与人口(数量、质量、结构、迁移、特定人口群体)
2、教育与生产力
(1)生产力发展水平决定着教育的规模和速度,制约着教育结构的变化,制约着教育的内容和手段,教育相对独立于生产力的发展水平,但不能脱离
(2)教育促进劳动的生产与再生产,促进科学知识的生产与再生产)
3、教育与政治经济制度
(1)政治经济制度决定教育的领导权、受教育者的权利、教育的目的、教育相对独立于政治经济制度,政治、经济无法取代
(2)教育为政治经济制度培养所需要的人才、教育是一种影响政治经济制度稳定和发展的舆论力量、促进民主化进程)
4、教育与文化
(1)教育与文化的关系
1、教育是一种特殊的文化现象
2、教育与文化相互依存、相互制约。
其中文化对教育的制约作用体现在:
①文化规范影响着教育的价值取向,制约着人的教育观念
②文化影响教育内容
③文化还有非正式的教育作用。
另一方面,教育对文化的影响体现在:
①教育的文化传承功能
②文化选择功能
③文化融合功能
④文化创新功能
(2)学校文化
1、定义:
学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式
2、按呈现状态分类:
显性文化、隐性文化
3、特性:
①是一种组织文化②是一种整合性较强的文化③以传递传统文化为己任④校园文化是学校文化的缩影
2、教育与人的发展
1、人的身心发展:
作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中,不断变化的过程。
这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程,包括生理和心理。
2、教育与人的个性形成:
个性具有整体性与独特性。
3、个人身心发展的动因:
(内发论:
人身心发展的力量主要源于人自身的内在需要;外铄论:
人的发展主要依靠外在力量。
代表有荀子、美国行为主义心理学家华生;多因素相互作用论:
辩证唯物主义)
4、个人身心发展的一般规律
①顺序性
②阶段性
③不平衡性:
首先是同一方面的发展速度,其次是不同方面发展的不平衡性。
心理学家提出发展关键期,即身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期
④互补性:
存在于生理机能的不同方面,也存在于心理机能与生理机能之间
⑤个体身心发展的差异性
5、影响人发展的主要因素
⑴遗传
遗传素质是人身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性。
没有良好的遗传素质,个体的发展便无法实现。
遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响,但不能夸大其作用
⑵环境
泛指影响个体身心发展的一切外部因素。
①环境为个体的发展提供了多种可能,所以教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利条件,更要培养受教育者认识、利用、超越环境的意识和能力;
②环境对个体的影响有消极和积极之分,所以学校教育需要研究如何即保持校园小环境的有利条件,又要积极加强与社会的联系,充分利用社会的有利教育力量。
③环境决定论的观点是错误的
⑶学校教育
具有极大的人为性,具有明确的目的、指定的教育内容与活动计划、系统的组织和特殊的教育条件,还有专门承担教育责任的教师
①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范
②学校教育具有加速个体发展的功能
③学校教育,尤其是基础教育对个体的发展不仅具有即时的价值,还有延时价值
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
⑷个体发展中主观能动性的巨大作用
6、中学生青春期生理变化
⑴身体外形的剧烈变化
⑵体内机能的迅速健全
⑶脑和中枢神经系统的发展
⑷性器官和性机能的发育成熟
第3节学校教育制度
1、学制概述
(一)学制:
指一个国家各级各类学校的系统,它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间的关系。
(二)发达国家学制改革发展的主要趋势
1、重视学前教育
2、延长义务教育年限
3、改革中等教育结构,发展职业技术教育
4、高等教育的类型日益增多,大众化、普及化,且结构多层次化,类型多样化
5、普及终身教育思想,发展继续教育
2、欧美现代学制的建立
1、现代学制最早出现在欧洲
2、现代学制从性质看,分为资本主义学制和社会主义学制
3、三种类型:
西欧双轨制、美国单轨制、苏联型学制
3、我国学校教育制度
(1)我国现行学制的演变
1、清末废科举、兴学校,以日本学制为蓝本制定现代学制
1902年《钦定学堂章程》,称“壬寅学制”,我国正式颁布的第一个现代学制,未实施
1904年《奏定学堂章程》,称“葵卯学制”,我国正式实施的第一个现代学制,“中学为体,西学为用”
1912-1913年“壬子葵卯学制”,中华民国第一个学制,第一次规定男女同校,具有资产阶级性质,充实了自然科学
2、一战后以美国学制为蓝本进行改革
1922年“壬戌学制”即“六三三学制”
3、新中国成立初期的学制改革
1951年《关于改革学制的决定》,单轨学制
(二)我国现行学制的层次
(1)学前教育:
3-6岁幼儿
(2)初等教育:
小学,6-7岁,学制5-6年
(3)中等教育:
初中三年、高中三年、职高2-3年、中专2-3年、技校2-3年
(4)高等教育:
全日制大学、大专、研究生、业余大学
4、义务教育概述
1、概念:
指国家采用法律形式规定的适龄儿童、少年都必须接受的,国家、社会、家庭都必须予以保证的带有强制性的国民教育。
1986年4月颁布《义务教育法》,规定9年义务教育;新修订的于2006年起施行。
2、特点:
国家强制性(本质)、公共性、免费性、基础性
3、意义:
(1)其目标和内容由经济发展水平决定,其规模和质量影响经济的发展;
(2)是建立一个国家民主生活的基础和工具;
(3)既可保障公民基本权利,也可培养公民法律意识。
第四节教育目的
1、教育目的的概念及层次结构
1、概念:
广义指人们对受教育者的期望,狭义指国家对把受教育者培养成为什么样的人的总要求。
2、意义和作用:
导向作用、激励作用、评价作用
3、基本层次:
(1)国家的教育目的
(2)各级各类学校的培养目标(3)教师的教学目标
二、确定教育目的的依据
(一)特定的社会政治、经济、文化背景
(二)人自身的发展需要
(三)理论依据:
马克思主义关于人的全面发展的学说
人的全面发展指人的劳动能力的全面发展,即人的智力和体力尽可能多方面的、充分的、自由的、统一的发展
三、有关教育目的确立的理论
1、个人本位论:
教育目的是培养全面的人(卢梭、孟子、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马斯洛、罗杰斯)
2、社会本位论:
为社会培养合格的公民(荀子、凯兴斯泰、赫尔巴特、涂尔干、巴格莱)
3、生活本位论:
教育即生活(斯宾塞、杜威)
4、文化本位论:
教育是一种文化活动(狄尔泰、斯普朗格)
四、我国的教育目的和教育方针
(一)我国社会主义教育目的的基本点
1、本质要求:
培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者,或者说培养社会主义事业的接班人
2、教育目的对受教育者的素质要求:
使学生德智体等方面全面发展
3、实现教育目的的根本途径:
教育与生产劳动相结合
(二)我国的教育方针
1、1957年:
使受教育者在德智体方面得到发展
2、1958年:
教育必须为无产阶级政治服务,必须同生产劳动相结合
3、1981年:
又红又专,知识分子与工人农民相结合,脑力劳动与体力劳动相结合
4、1982年:
国家培养青年、少年、儿童在德智体等方面全面发展
5、1995年:
教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合
6、2002年:
教育必须为社会主义现代化建设服务,为人民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合
7、2007年,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养接班人,办好人民满意的教育
简答题:
我国当前教育目的的基本精神是什么?
(1)满足社会需求。
要求培养社会主义事业的建设者和接班人,因此要坚持政治思想道德素质和科学文化知识能力的统一
(2)要求学生德智体等方面全面发展,坚持脑力与体力两方面和谐发展
(3)适应时代要求,强调学生个性发展,培养学生的创新精神和实践能力。
5、全面推进素质教育
(1)素质教育是面向全体学生的教育
(2)素质教育是提倡全面发展的教育
全面发展内容:
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
(3)素质教育是鼓励学生个性发展的教育
(4)素质教育是以培养创新精神为重点的教育
第5节教育研究
1、教育科学研究的内涵
指科学的研究方法,遵循一定的研究程序和原则,有目的、有计划、有系统地探索、揭示教育的本质属性和规律的活动过程
2、教育科学研究的特点
1、研究主体的综合性
2、研究资源的丰富性
3、研究方法的综合性
4、研究方式的伦理性
5、教育论证的复杂性
3、教育科学研究的方法
(1)观察法:
研究者在自然条件下,通过感官或借助于一定的科学仪器,有目的、有计划地对研究对象进行系统考察,从而获取经验事实的研究办法。
(2)调查法:
包括调查表法、问卷法、测验法和访谈法
(3)历史法:
步骤有1、分析研究课题2、搜集鉴别史料3、分析研究史料,形成结论
(4)实验法:
研究者按照研究目的,合理地控制或创设一定的条件,人为地影响研究对象,从而验证假设,探讨条件和教育现象之间的因果关系的研究方法。
(5)行动研究法:
教师在现实教育教学情境中自助进行反思性探索。
第二章中学课程
第1节课程概述
1、课程与课程内容
(1)课程概念
课程指课业及其进程。
广义指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
狭义指某一门学科。
(2)课程内容
具体表现形式包括课程计划(教学计划)、课程大纲(教学大纲)和教材。
1、课程计划:
定义:
是课程设置的整体规划。
具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配,并对学期、学年、假期进行划分。
构成:
培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排。
2、课程标准:
定义:
国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求,是课时计划中每门学科以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。
中学课程标准:
包括总纲与分科课程标准两个部分。
3、教材:
即教学使用的材料。
狭义指教科书;广义指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料。
二、课程类型及其特征★★★★★
(一)基础型课程、拓展型课程与研究性课程(按课程任务划分)
1、基础型课程:
注重学生基础学力的培养,即以“三基”(读写算)为中心的基础教养。
2、拓展型课程:
注意拓展学生的知识与能力,常以选修课的形式出现,有较大的灵活性。
3、研究型课程:
注重培养学生的探究态度与能力。
(2)学科课程与活动课程(按课程的固有属性划分)
(3)显性课程与隐性课程(按课程的显隐程度划分)
(4)综合课程与分科课程(按课程内容的组织方式划分)
综合课程:
定义:
将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容以及其他形式的课程内容综合在一起而形成的一种课程状态。
内容:
包括学科本位综合课程(综合性学科课程)、儿童本位综合课程、社会本位综合课程三种基本类型。
(5)国家课程、地方课程与校本课程(根据课程设计、开发和管理主体划分)
(6)选修课程与必修课程(根据课程计划中对课堂实施的要求不同划分)
3、课程设计开发的基本模式
(1)目标模式
最早由美课程学家博比特提出,后经美教育家泰勒发展完善,成为最具代表性的课程设计开发模式。
又被称为泰勒原理。
(2)实践模式(集体审议模式)
美国课程学家施瓦布提出,主要解决课程探究的具体方法。
(3)过程模式
4、影响课程开发的主要因素(社会、知识、儿童)
(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
(二)一定时代人类文化及科学技术发展水平
(三)学生的年龄特征、知识、能力基础及可接受性
第2节课程理论流派
1、学科中心理论
1、概念:
指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容,组成不同的学科,并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排其顺序、学习时数和时限。
2、倡导者:
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞
3、主要观点:
(1)知识是课程的核心
(2)学校课程应以学科分类为基础
(3)学校教学以分科教学为核心
(4)以学科基本结构的掌握为目标
(5)学科专家在课程开发中起重要作用。
2、活动中心课程理论
1、概念:
又称儿童中心课程或经验课程。
具有实用性、综合性、实践性等特点,同时活动选材由儿童的兴趣和需要而定,活动课程具有随意性和狭隘性。
2、倡导者:
杜威
3、观点:
(1)打破学科界限,以学生兴趣和需要为中心来组织活动,以活动来代替分科教学,从“做”中学
(2)反对将教材视为“固定的和现成的”
(3)重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理,重视在活动中进行教学和教育。
4、缺陷:
夸大了儿童的个人经验,忽视了知识本身的逻辑顺序,影响了系统的知识学习,只能使学生学到一些片段、零碎的知识,最终导致教材质量的降低。
3、社会中心理论
1、倡导者:
早期-克伯屈、康茨,1950-布拉梅尔德
2、观点:
(1)教育的根本价值在于改造社会
(2)教育的根本目的在于改造社会
(3)超越科学技术对课程的主宰
(4)构建社会问题中心的“核心课程”
4、人本主义课程论
1、倡导者:
马斯洛、罗杰斯
2、主要观点:
(1)教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要
(2)教育的根本目的是培养“完人”
(3)主张平行与并行课程
(4)组织意义学习
第3节基础教育课程改革
1、新课程改革的理念
为了每一位学生的发展是新课程改革的核心理念,它包含三层含义:
以人的发展为本;倡导全人教育;追求学生个性化发展
(1)反思“课程是学科”的传统观念,确立“课程是经验”的新型课程观1、课程是一种经验,强调体验2、课程是一种过程,强调参与生成
(2)走出知识传授的目标取向,关注学生作为“整体的人”的发展1、谋求学生智力与人格的协调发展2、追求个体、自然与社会的和谐发展
(3)破除书本知识的桎梏,构筑具有生活意义的课程内容1、增强课程的生活化2、凸显课程的综合化
(4)突破知识授受的教学传统,营造师生共同成长的教学氛围1、教学应关注人2、教学应重过程3、教学过程应强调构性、生成性和多元性
(5)摆脱被知识奴役的处境,恢复学生在知识生成的合法成分1、确立新型的知识观2、倡导个性化的知识生成方式3、构建发展性的评价模式
(6)改变单纯的知识传授者的身份,确立“教师是学生学习的促进者、课程开发者和研究者”的新型教师角色
(7)改变学校个性缺失的现实,创造富有个性的学校文化
2、新课程改革的目标和任务
1、总目标:
使学生具有爱国主义、集体主义精神,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人
2、具体目标:
(1)课程功能实现转变
(2)课程结构实现调整
(3)课程内容更贴近生活
(4)课程实行三级管理制度
(5)学生学习方式得到改变
(6)评价与考试制度得以调整
第3章中学教学
第1节教学概述
一、教学的概念
教学,是在教育目的规范下的由教师的教与学生的学共同组成的一种活动,是教师教学生认识客观世界并进而促进学生身心发展的教育活动,是学校进行全面发展教育的基本途径。
2、教学的特点
1、教学以培养全面发展的人为基本目的
2、教学由教与学两方面活动组成
3、教学具有多种形态,是共性与多样性的统一
3、教学的意义/主要作用
1、教学是社会经验得以再生产的一种手段
2、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践
3、教学是学校教育的基本途径,学校工作必须以教学为主
4、教学的一般任务
教学的根本目的是促进学生德智体美等方面的全面发展
1、传授系统的科学基础知识和基本技能
2、发展学生的智力、创造力和实践能力
3、发展学生的体力
4、培养学生的社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础
5、促进学生个性的发展
第2节教学过程
1、教学过程的基本观念
教学过程是教师根据教育目的、任务和学生身心发展的特点,通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能,发展学生体力和智力,形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
2、我国主流的教学过程本质观:
特殊认识说
1、教学过程主要是一种认识过程
2、教学过程是一种特殊的认识过程。
表现在认识的间接性、交往性、教育性和领导性
3、教学过程也是一个促进学生身心发展的过程
3、教学过程的规律
(1)间接经验与直接经验相结合
间接经验和直接经验的关系,是教学过程中学生的认识由不知发展到知的一对基本矛盾关系。
1、学生以学习间接经验为主
2、学生学习间接经验要以直接经验为基础
3、贯彻直接经验与间接经验相统一的规律是应注意的问题(防止出现两种倾向-一是只注重书本知识的传授;二是只强调学生探索发现知识)。
(2)掌握知识与发展智力相统一
1、掌握知识是发展智力的基础
2、发展智力又是掌握知识的重要条件
3、二者统一于教学过程、教学任务的教学活动,相互统一、相互促进。
(3)教学过程中知情意相统一
(4)教师主导作用和学生能动性相结合
1、教师起主导作用2、学生是学习的主体3、建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系
(5)传授知识与思想教育相统一的规律
1、知识是思想品德形成的基础
2、学生思想品德的提高又为他们积极学习知识奠定了基础
第3节教学原则与教学方法
1、教学原则
(1)概述
1、概念:
教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
2、☆与教学规律的区别:
教学规律是教与学内部矛盾运动的客观规律,人们只能去发现它、掌握它,但不能制造它;教学原则是人们在认识教学规律的基础上制定的一些教学的基本准则,它反映教学规律。
只有对教学规律不断发现和掌握,才能使人们所制定的教学原则不断发展和完善。
(二)我国中学教学原则及运用
1、直观性原则
定义:
指在教学过程中要通过学生观察所学事物或教师言的形象描述,引导学生形成关于所学实物、过程的清晰表象,丰富他们的感性认识,从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
基本要求:
①正确选择直观
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教育 知识 能力