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有效教学理论
有效教学理论
从课程改革实验开展以来,关于“有效教学”这个话题就引起了广大教师的广泛关注。
什么是教学的有效性?
有人说这是教学的生命,因为学生在课堂里学到了什么、获得了什么、发展了什么,这是任何教学改革都必须追问和思考的问题。
目前,中小学教学有一个非常突出的问题,就是“教师很辛苦,学生很痛苦”。
如何才能提高教学效率?
为此,要从理论和实践两个方面对有效教学进行深入探讨。
一、有效教学的概念解读
(一)背景分析
有效教学(effectiveteaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后,引起了世界各国教育学者的关注。
20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。
但随着20世纪以来科学思潮的影响,以及心理学特别是行为科学的发展,人们意识到,教学也是科学。
即教学不仅有科学的基础,而且还可以用科学的方法来研究。
于是,人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础,以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。
有效教学就是在这一背景下提出来的。
(二)核心思想
有效教学的核心就是教学的效益,即教学有效性是高效、低效还是无效?
所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体进步或发展。
教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。
同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。
因此,学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
(三)教学理念
有效教学的“有效”,主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后,使学生获得具体的进步或发展。
有效教学的“教学”,是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略。
它主要包括三个方面:
一是引发学生的学习意向、兴趣。
教师通过激发学生的学习动机,使教学在学生“想学”“愿学”、“乐学”的心理基础上展开。
二是明确教学目标。
教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。
三是采用学生易于理解和接受的教学方式。
1、关注学生的进步与发展
首先,要求教师有“对象”意识。
教学不是唱独脚戏,离开“学”,就无所谓“教”,因此,教师必须确立学生的主体地位,树立“一切为了学生的发展”的思想。
其次,要求教师有“全人”的概念。
学生发展是全面的发展,而不是某一方面或某一学科的发展。
教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值,而且也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整的人的发展上。
2、关注教学的时间与效益
教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。
教学效益不取决于教师教多少内容,而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
3、关注教学可测性和量化
如教学目标尽可能明确与具体,以便检测教师的工作效益。
但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。
应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合,全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
因此,有效教学既要反对拒绝量化,又要反对过于量化。
4、关注教师反思的意识和能力
每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为:
“我的教学有效吗?
”“什么样的教学才是有效的?
”“有没有比我更有效的教学?
”
(四)概念解读
1、有效教学的“三个要素”
福建师范大学余文森教授就关于有效性讲过一个故事:
企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地,那么,穿越玉米地要比什么呢?
第一个要比速度:
谁穿越得快;
第二个要比收益:
在穿越的过程当中掰玉米,看最后谁掰的多;
第三个要比安全:
在这个过程中,玉米叶子可能会刮伤皮肤,穿越过去看谁身上的伤口少。
这就是企业平常所说的速度、收益和安全。
成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑,必须要整体考虑。
速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素——
速度可看作学习时间(长度)——投入;
收益可看作学习结果(收获)——产出;
安全可看作学习体验(苦乐)——体验。
可以说,时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。
(1)学习时间指学习特定内容所花费的时间,它意味着学习效率,即学习速度的快慢,显然,学习速度快,学习特定内容所花费的时间就少,效率也就高。
节约学习时间,提高学习效率,首先要求把时间用在学习上,课堂教学不能把时间浪费在非学习上;第二要提高单位时间的学习质量。
(2)学习结果指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。
这是有效性的核心指标,也是我们平常所说的有效性,每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获,它表现为:
从不懂到懂,从少知到多知,从不会到会,从不能到能的变化和提高。
学习结果不仅表现在双基上,而且表现在智能上,特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
(3)学习体验指的是学生的学习感受,即学习活动所伴随或生发的心理体验。
这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。
孔子说过:
知之者莫如好之者,好之者莫如乐之者。
教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验,学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞,是其乐融融还是愁眉苦脸?
伴随着学科知识的获得,学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?
学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱?
这就是我们所强调的学习体验,它是有效性的灵魂,学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
显然,这三个指标是相互关联、相互制约的,它们具有内在的统一性。
学习时间是前提,投入一定的时间并提高学习效率,这是增加学习结果和强化学习体验(积极)的基础;学习结果是关键,学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高,也能增进学生学习的积极体验;学习体验是灵魂,积极的体验和态度会促使学生乐于学习,并提高学习的效率和结果,实际上,学习体验本身也是重要的学习结果。
总之,考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素,提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验(积极)是学习有效性的努力方向和追求目标。
2、有效教学的“两个促进”
从教师的角度来讲,有效的教指的是促进学生学的教,它表现在以下两个方面:
其一是直接促进,即通过教师的教,学生学得更多、更快、更好、更深;其二是间接促进,即通过教师的教,学生学会了学习,掌握了学习方法,提升了学习能力,达到了不需要教!
直接促进是立竿见影的,能够即时显现的;间接促进是着眼于长远的。
相对而言,前者是短效,后者是长效,这两种效果要同时兼顾。
无效的教指的是阻碍学生学的教,它也有两种表现:
其一是显型的,教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教,使学生的学大倒胃口,从而失去学的兴趣和热情;其二是隐型的,教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识,这种教剥夺了学生学(独立学习)的机会,从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展,阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。
3、有效教学的“三条原则”
在处理学生的困惑和错误时,遵循“最小代价”、“最少干预”、“最多收益”的三条原则是我们追求的理想状态。
(1)最小代价。
所谓“最小代价”是指老师在帮助学生认识错误、改正错误时,力求花最少的时间并把负面影响控制到最小,因个别学生迟到而株连全班学生不能按时下课显然不是经济的处理方式。
(2)最少干预。
所谓“最少干预”是指老师以尽可能少的提示,引导学生通过自我反省、自我修正以提升其自我教育的能力,而不是越俎代疱地直接指出错误的原因并把正确的方法告诉学生。
(3)最多受益。
所谓“最多受益”是指老师在处理个别学生的错误时,尽可能使其他同学也从中受到教育,而不是充当旁观的看客。
二、有效教学与教材解析
《课程标准》指出:
教学方案的形成依赖于教师对教材的理解和钻研。
理解和钻研教材,应以《课程标准》为依据,把握好教材的编写意图和教学内容的教育价值,做到“脑中有课标、心中有教材”。
三、有效教学与目标确定
教学目标是教育思想、教育观念的具体反映,是实施课堂教学的主要依据,也是评价课堂教学的基本标尺。
在新的课程标准下,如何确定课堂教学目标,已成为广大历史教育工作者必须面对的新课题。
(一)确定教学目标应体现的理念
为使每个学生都受到良好的数学教育,数学教学不仅要使学生获得数学的知识技能,而且要把“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”四个方面目标有机结合,整体实现课程目标。
课程目标的整体实现需要日积月累,在日常的教学活动中,应努力挖掘教学内容中可能蕴涵的、与上述四个方面目标有关的教育价值,通过长期的教学过程,逐渐实现课程的整体目标。
因此,无论是设计、实施课堂教学方案,还是组织各类教学活动,不仅要重视学生获得知识技能,而且要激发学生的学习兴趣,通过独立思考或者合作交流感悟数学的基本思想,引导学生在参与数学活动的过程中积累基本经验,帮助学生形成良好的学习习惯。
(二)确定教学目标的依据
基础教育的历史课应该有教学目标,但问题是目标设定的依据是什么。
如果按照过去的观点,老师应主要根据教材和教参确定教学目标。
这样是否符合学生实际是无法顾及到的。
以新课程理念来看,这种设定显然是错误的。
因为,教师和学生都是课程的主体,课堂教学目标的设定必须依据《课程标准》中的“课程目标”,结合学生的实际情况来设计,而且设定的过程固然应该考虑教科书提供的内容及其所能训练的能力体系,但是更应该考虑学生的状况,学生也是设计目标的主要依据之一。
必须充分了解学生,准确掌握学生的心理动态和认知水平,尤其要紧紧围绕有利于学生终身发展而设定目标。
日本著名数学家米山国藏曾指出:
“学生所学的数学知识在进入社会后,几乎没有什么机会应用……然而不管他们从事什么工作,唯有深深钻刻于头脑中的数学精神、思维方法、研究方法、推理方法和着眼点等,都随时随地地发挥作用,使他们终身受益。
”这段话耐人寻味,值得我们深思。
课程目标是既定的,但教学的具体目标是生成性的。
所谓生成性就是说既定目标要在教学实际过程中动态变化,是师生在教学过程中相互交流逐步形成的。
因为教学是一个动态过程,倘若以静止的目标来代替或抑制学生的积极思考与自主探究,以牺牲学生的情思活动为代价,那将是削足适履。
因此随着课堂教学的进展情况对教学目标进行适当的调整是完全正常的,其正确与否取决于是否符合学生实际,取决于有没有最大限度地调动学生自主探究的兴趣与热情。
就像下围棋,棋手总是“胸有大局”,不拘泥于一子的得失,总是根据“盘面”的具体情形,随时灵活调整每个棋子的落子方位。
有时,他想在“此”布一小局,可对手干扰,不得不调整到“彼”布局,教学亦如是。
(三)确定教学目标应遵循的原则
课堂教学目标至少应分出两个层面,一层是总目标,即课程目标;一层是具体目标,即学段目标。
一切具体教学目标的设定,都应该考虑课程目标的要求,但学段目标则是应由教师开发。
课堂教学目标的设计应遵循以下原则:
1、主体性原则。
学生既是教师施教的对象,更是课堂教学的主体。
教学的目的就是为了学生的一切,学生的未来,如果课堂教学忽视了学生的存在,学生没有积极主动地参与到课堂教学活动中去扮演主角,教学目标又何以能够得到实现?
因此,教师的职责就是引导学生主动学习、探究学习、合作学习,帮助学生在学习活动中体验成功的快乐。
2、开放性原则。
如果说创新是现代教育模式的灵魂,那么开放性则是必然的表现形式。
教学的终极目标是培养学生自由的思想,独立的精神,培养学生的创造能力,塑造学生的崇高人格。
课堂教学的本质是发现和交流,要少给结论或不给结论,多给方法和敲门砖,忌给学生设置思维围墙。
当然,教师的“导”也不应忽视,即使是放羊也应把羊引到水草丰茂处,而不是贫瘠的黄土地,更不是把他们围在水泥场里。
“导”就是启发、点燃。
3、多样性原则。
虽说教学的终极目标一致,由于施教内容不同,施教班级的差异,每堂课的教学目标自然也就不尽相同。
其实,就是同一堂课教学目标也应是多样的,同样的班级在同一堂课中,不同的学生欲达的教学目标也不应相同,承认差异,因材施教;因人设标,分类推进,方是科学之原则。
4、渐进性原则。
教育部颁发的《课程标准》无疑是教学的“纲”,是教学的总目标,作为教育工作者我们有责任和义务为实现这个目标而殚精竭虑。
但是这样一些目标,不是一朝一夕就能完成的,一堂课中也不能定这么多、这么高的目标,否则是曲高和寡,定了也白定。
因此,课堂教学目标也有一个由低到高、循序渐进、分类实施的过程,“高大全”式的课必会弄巧成拙。
5、生成性原则。
每一位老师在上课前都要反复斟酌确定教学目标,但是智者千虑,难免一失,当他走进那充满生气和变数的课堂的时候,往往会发现有的既定目标是“闭门造车”。
因此,课堂教学目标不是刻板的东西,应该适时调整,笔者认为这种调整便是一种灵动、一种机智。
6、激励性原则。
学生能否在课堂上发挥主体作用,积极参与探究性学习,除了有教师的引导,更离不开教师的及时点评和激励。
曾有这样一则发人深省的报道:
一个初始极为一般的小孩,在幼儿园、小学乃至中学阶段,成绩平平,甚至屡遭挫折,但是他的母亲从未放弃,每一次挫折后这位伟大的母亲都要从孩子身上找到闪光点并予以放大,帮助孩子抛却自卑,捡回自信,最终,在母亲的不断激励中,这孩子考取了莘莘学子梦寐以求的清华大学。
事实上,学生的成长离不开自尊心的保护、自信心的激励,只有遵循既注重结果,也注重过程的基本原则,灵活运用各种科学有效的评价和激励手段,才能保证次目标和终极目标的实现。
(激励教育理论)
四、有效教学与情境创设
《数学课程标准》强调数学教学要创设生动,有趣的情境,引导学生通过观察,操作,试验,归纳,思考,探索,猜测,交流,反思等活动掌握基本的知识和技能,课标提出这个要求后,按照课标编写的数学教材,几乎每节课的开头安排了情景图,有些练习里也安排了情景,相应地,情景几乎成了数学新课程最重要的关键词,但是新的声音又风起云涌:
“情景太花里胡哨,繁华的表面失去了数学的本质!
情景的生活味太浓厚了,数学味太淡了!
”那么新课程究竟需要怎样的数学情景呢?
(一)创设有效情境的基本标准
北京赵震老师在《生活中的负数》所设计的一个情景。
从这个教学情景中我们可以感受虽然没有繁华热闹的外表,也没有新颖好奇的故事和花里胡哨的动画场景。
但是很朴实无华,很实用。
1、联系现实生活
2、唤起探究兴趣
3、引出探究问题
4、指明探究方向
(二)创设有效情境的的基本要素
1、目的性。
用明确情景中所包含的数学内容是什么,希望学生通过这个情景能够学到什么样的首先知识。
2、合理性。
情景中的信息应符合现实生活和事物运动发展客观规律,符合学生的认知水平。
3、问题性。
能够从情景中抽象出数学问题,激发学生的问题意识。
4、典型性。
选择最有典型意义的事件作为学习情景,所包含的问题最适合知识教学的需要,最能激起学生探索的兴趣。
5、有效性。
情景的设计要以数学教学有效为出发点,不能有太多的干扰教学目标的因素。
数学教学情景决不能是数学课堂的装饰品,一定是为数学本质而服务,为学生学习数学知识而服务。
(三)创设有效情境的的基本策略
1、创设生活情境
“问渠哪得清如许,为有源头活水来。
”生活乃是数学赖以生存和发展的源泉。
因此,从学生已有的生活经验出发,创设生活中生动、有趣的情境,让学生走近生活,使数学生活化是非常重要的。
例如:
学习长方体表面积的计算时,我没有按照教材提供的学习材料去教,而是设计了这样一个生活情境:
“三八”妇女节那天,小方送给老师一个长方体形插笔筒(出示给学生看)当时她用了好多漂亮的包装纸,你们知道至少要用多少包装纸吗?
这种与学生密切相联的生活实例,对学生而言,有着强烈的亲和力,一下子拉进了学生与数学的距离,使他们非常积极地投入到解决问题的思考中。
孩子们还知道在实际包装的过程中总要比长方体六个面用的纸多一些,所以要用至少来说明我们我们算的是六个面的净面积。
使数学知识贴近学生的生活,你会发现孩子们学习数学的兴趣明显提高,课堂上学习的气氛更加浓厚、每个孩子都参与了进来。
2、创设故事情境
兴趣是最好的老师。
它是影响学生学习自觉性、积极性和学习效果的最直接的因素。
教学中,单纯的知识教学会使学生感到枯燥乏味,为了激发学生的学习兴趣,教师把教材编成生动形象的故事、童话,创设富有趣味性的问题情境,使学生感觉到学习数学是一件有意思的事,从而充分调动学生学习的主动性,让他们真正成为学习的主人。
例如:
在教《分数的基本性质》时,我设计了这样的情境:
唐僧师徒四人取经来到某地,饥渴难耐,让猪八戒去找吃的,猪八戒费尽辛苦,才找到一个西瓜,心里很想多吃一点,但悟空说:
“八戒,我们每人吃四分之一块。
”八戒一听不高兴了,说:
“我费那么大劲才找到这个西瓜,只吃一块,我不干!
”悟空笑着说:
“你吃八分之二块,其余的我们三人分着吃,这样行了吧?
”八戒一听,觉得挺划算,本想同意,但又想到悟空太聪明,怕上当,所以很为难。
“怎么样,同学们帮帮他如何?
”我说道。
这样的故事情境设置,调动了学生的积极性,激发了学生探究的兴趣,学生带着一份好奇,一份疑问,带着帮助八戒解决问题的一份责任,愉快地去探索、去研究。
3、创设游戏情境
爱玩好动是孩子的天性。
在教学活动中如能创设好的游戏情境更能激起学生兴趣。
例如:
教学《长方体的体积》时,我设计一个玩纸牌的游戏:
片断一
师:
同学们咱们做个玩扑克牌的游戏好吗?
请同学们拿出其中一张,说一说它是什么形状的?
生:
是长方形。
师:
请你们再拿来5张和第一张叠在一起,你发现了什么?
生1:
还是长方形的,只是有一定的厚度。
生2:
现在是一个长方体。
师:
很好。
将它放入牌盒中,你发现发了什么?
生:
占了盒子的空间。
师:
将其余的纸牌全部放入盒内,你又发现什么?
说明了什么?
生:
盒子全满了。
说明纸牌占了盒子的空间。
这样的设计,让学生在娱乐中不仅发展了学生的空间观念,有效的帮助学生理解了体积的意义,还让学生区别了体与面的关系,为学生学习体积的计算打下良好的基础。
寓数学知识教学于游戏活动情境中,学生在玩中学,学中玩,学生学得有趣,学得愉快,学得轻松、学得主动、学得深刻。
4、创设操作情景
“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现的。
因为这种发现,理解最深,也最容易掌握其中的规律、性质和联系。
”而这种发现又是通过学生动手操作、动眼观察、动脑思考获取的。
在教学过程中,特别是探究新知时,创设有效的“动”境,让学生积极主动地去建立模型。
如:
有位教师在教学《圆锥的认识》时有一个量高的环节就很好。
教师教学时只是提出了一个问题:
你想用什么方法量出你手中圆锥的高?
同桌商量商量再动手好吗?
结果发现有的学生用两只尺去量;还有的学生把圆锥倒放去量;有个学生居然想到用一根细管从圆锥的顶点处插进去量。
这样,学生在具体操作中,通过动眼看、动脑想、动手量的自主探究,获取了知识,同时创造性思维也得到了发挥。
5、创设实践情景
学数学是为了更好的用数学。
因此引导学生把所学知识联系、运用于实际生活,不仅可以使所学知识得到扩展和延伸,同时,又能促进学生探索意识的形成,培养学生初步的实践能力。
所以,教师要创设一些与实际生活紧密联系的实践活动情景,让学生及时将所学运用到实际生活中。
如,学习了长方体的表面积后,可让学生参与到“粉刷教室的墙壁”的活动中;学习了图形的变换可以设计一个“看谁最有创意”的活动,评出最佳图案设计奖。
这样通过实践活动,使学生意识到在生活中处处有数学,也从中品尝到用所学知识解决实际问题的快乐,使学生的解决问题的能力得到提高。
五、有效教学与问题设计
哈尔莫斯认为:
“问题是数学的心脏,有了问题,思维才有方向,有了问题,思维才有动力,有了问题,思维才有创新。
”培养学生的问题意识,让学生提出的问题具有有效性,是数学教学的核心,是学生自身发展的前提,是学生主动探索,主动创新的基础。
下面就如何培养学生有效地提出问题谈几点体会。
(一)课前预习课本时,提倡学生提出问题
培养学生课前预习的良好习惯,能够提高学生的自学能力,增强学生的问题意识。
在指导学生预习时,我除了要求学生自己尝试解决所要学的内容,将不理解的地方进行归纳整理外,更重要的是要求学生收集与预习内容有关的一些信息,并提出自己的疑问。
这样以疑促学、以疑促思,培养了学生良好的问题意识习惯。
在教学“百分数的意义”时,我先让学生自学课本后,再收集有关百分数的相关信息。
学生在收集到百分数的一些信息后,学生提出了许多疑问:
“衬衣商标上写的‘含涤纶30%’是什么意思?
”“百分数都小于1吗?
”“有百分数之几,还有千分之几吗?
”等等,学生带着这些问题在小组中讨论时,十分活跃,课堂上到处洋溢着问题解决后的成功喜悦。
(二)课初创设情景时,诱导学生提出问题
心理学认为:
人的一切行为都是由动机引起的,而人的动机、欲望是在一定的情景中诱发的。
课初创设情景,是为了将学生所要学的知识与学生的生活环境、生活经验和已有的知识融合在一个事件中,让学生对所要学的知识具有熟悉感、亲切感、求知欲、探索欲;使学生产生一种学习的动机,激活问题意识。
在教学“圆的认识”这一知识时,我用多媒体设计了这样的一个问题情景:
一天乌龟和兔子比赛滑冰,穿上冰鞋后,乌龟和兔子同时同向出发,乌龟滑在了兔子的前面。
停止画面,让学生提出自己所想到的一些问题。
学生提出了许多问题,最后通过讨论,得出乌龟的冰鞋的轮子是圆形的,而且轴在圆的中间,兔子的冰鞋的轮子是正方形、长方形或者是椭圆形的。
这样学生对圆有了一个初步的认识,为研究圆的特征作好了铺垫。
(三)课间动手操作时,帮助学生提出问题
一位哲人说过:
人类的发明创造都来源于尝试实践活动。
动手操作是尝试实践活动的主要内容。
学生在动手操作时,亲历了知识的形成过程,形象、直观地了解了知识间的内在联系和规律,更重要的是学生在动手操作的过程中,手脑结合,很容易产生创新思维;关键是教师如何帮助学生在动手操作时,用脑求异,产生疑问。
在教学梯形的面积公式推导时,同学们将梯形通过剪、拼转换成了已学过的长方形,平行四边形,求出了梯形的面积公式,在学生感觉今天的学习任务基本完成时,我让学生将已学过的平面图形再回忆一下,这时很多学生提出了这样的问题:
“我们将梯形通过剪、拼转化成了长方形和平行四边形,还能不能将梯形转换成正方形呢?
”通过小组讨论,学生想出了用等腰梯形通过剪拼转换成了正方形,从而再一次得出了梯形的面积公式。
(四)课尾巩固深化时,诱导学生提出问题
巩固深化是学生将已学的知识进行运用的过程。
在这一过程中,学生往往看重的是会解答了某一问题,而很少去想在解决这一问题时的不同策略和还有哪些疑问,因此,教师要激发学生遇到问题时,多去想一想是否还有其他的解决方法,还有哪些不明白的地方。
这样,才能培养学生思维的宽广性和敏捷性。
我在教学时,十分注重为学生尽量多的提供一些与他们生活密切相关的现实问题的习题,因为这些习题,既具有策略的多样性,又具有问题的开放性;既让学生感觉学习数学有用,也让学生体会到数学就在我们身边。
如在学习了100以内的连减计算方法后,我设计了用固定数量的钱,去购买不同价格的几种商品,这样,学生有了第一种方案后,提出了问题:
“还能不能购买其他几种商品呢?
”学生在这一问题意识的牵引下,思维更加活跃,解决问题的策略也多样化了。
(五)课后延伸应用时,鼓励学生提出问题
现代教育理论认为,学生的学习除了来自课堂外,更重要的是学生能够在课外运用已有的知识和经验去观察和分析周围的事物,并解决一些实际问题,从而获得一些直接经验。
对于某一知识的学习,我十分注重将这一知识的运用延伸到课外,并鼓励学生在运用的过程中,多想一想为什么这么做,还有哪些疑问。
在学习了“比例尺”以后,我让学生在课外运用比例尺的知识,自己动手将家里的物品画出来。
在操作的过程中,有的学生在画桌面时,就提出了这样的问题:
“画桌面时使用的比例尺小于1,使用等于1的比例尺或大于1的比例尺时应该画什么样的物品呢?
”带着疑问,自行探索,当向老师汇报自己的探索过程
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