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《教育研究方法导论》裴娣娜版笔记完美打印版
教育科学研究方法课程的基本内容
内容主要有四部分构成:
教育研究的基本理论(教育研究的基本看法、意义、种类、功用;教育研究的方法论;教育研究的设计等。
)
教育研究的基本方法(察见解,检查法,实验法,个案研究法和行动研究法等)
*教育研究结果的统计剖析(包含定性剖析和定量剖析。
)
教育研究论文和报告的撰写第一章教育科学研究概括
第一节教育科学研究的看法、对象与特征一、科学研究
(一)科学
对科学的理解主要有三种:
其一,将科学与技术联系起来,以为科学就是尖端技术;其二,将科学定义为“全部系统的、有
组织的、正确的知识系统”;其三,以为科学就是数学、化学、物理学等现有的学科。
科学是从确定研究对象的性质和规律这一目的出发,经过察看、检查和实验而获取的系统的知识。
(二)科学研究
科学研究是一种认识过程,是人们有目的、有计划、有系统地采纳科学的方法去认识自然和社会现象,研究客观真谛,并能动地改造客观世界的过程。
二、教育科学研究
教育科学研究是采纳科学的方法,对教育领域的各样关系、现象和问题进行研究,进而揭露教育现象实质和客观规律的创建性实践活动。
三,教育科学研究的对象和特征
(一)教育科学研究的对象
其一、教育科学研究的对象是人;
其二、教育科学研究的对象是教育现象及其规律;
其三、教育科学研究的对象是教育存在。
所谓教育存在包含两个方面的存在,一是实践形态的存在,一是理论形态的存在;
其四、教育科学研究的对象是教育研究者所意识到或预示到了的教育问题。
叶澜教授在《教育研究方法论初探》一书中对于教育研究对象进行了进一步的论述:
以为“教育存在”拥有三种形态:
教育活动型存在、教育看法型存在、教育反省型存在。
(二)教育科学研究对象的特征
叶澜在她的《教育研究及其方法》一书中将教育研究对象的基本特点归纳为六点:
1、教育系统的人为性;
2、教育系统的实践性;
3、教育系统中主客体的复合性;
4、教育系统结构的层次性;
5、教育系统的自控性和它控性;
6、教育系统成效的滞后性和隐蔽性。
杨小微主编的《教育研究的理论与方法》一书中将教育研究对象界定为教育问题教育问题的基本特点归纳为四点:
1、教育问题的复杂性;2、教育问题的整合性;
3、教育问题的二难性;4、教育问题的开放性。
四、教育科学研究的特征
1、复杂性2、实践性3、准控性
第二节教育科学研究的种类与功能
一、教育科学研究的种类
(一)以教育实践活动的范围和层次来分类,可分为宏观研究,中观研究和微观研究。
1、宏观研究(macroscopicresearch)2、中观研究3、微观研究(microcosmicresearch)
(二)以教育研究的目的来分类,可分为理论研究和应用研究
1、理论研究(TheoreticalResearch)2、应用研究(AppliedResearch)。
(三)以时间为标准分类,可分为历史研究、现状研究和展望研究
1、历史研究(HistoricalResearch)2、现状研究3、展望研究(PredictionResearch)
(四)依照研究资料的性质分类,可分为定性研究和定量研究。
1、定性研究(QualitativeResearch)
(1)定性研究主假如描绘性的说明。
(2)定性研究偏向于对资料进行归纳剖析。
3)定性研究关怀的是研究对象在自然情境中,对事物已经发生或已经存在的意义的理解、见解和体验,而不着重对象的操作行为和反响。
4)定性研究重申剖析研究的过程而不不过是结果。
(1)定量研究基本上是采纳逻辑实证主义的见解
(2)定量研究旨在商讨影响受试者行为与有关变量间必定性的因果关系或固定性的有关关系。
(3)定量研究一般采纳假定演绎方式,
(4)定量研究所得的结果,妄图对同类问题作宽泛推论。
二、教育科学研究的功能
1、教育科学研究是促使教育改革的动力;
2、教育科学研究是发展和完美教育科学理论的基础;
3、教育科学研究是提高教师素质的重要路过。
第三节教育科学研究的基本源则
一、客观性原则二、发展性原则三、教育性原则四、系统性原则
相联合的原则
第二章教育研究方法论
本章主要有四节内容:
第一节教育研究方法和方法论
第二节教育研究方法的历史观察
第三节教育研究的发展趋向
第四节教育研究方法论的层次和结构
第一节教育研究方法与方法论
一、教育研究方法
(一)方法(Method)的内涵
方法是指人们为了达到某种目的而选择和采纳的路过、手段、工具和方式的总和。
(二)教育研究方法(Themethodofeducationresearch)
教育研究方法是研究者为认识决教育问题或获取教育规律,有组织、有计划地采纳的
工具和方式的总和。
二、教育研究方法论
教育研究方法论是一个复合看法。
对这一看法的分解,起码可分为三种:
五、理论与实质
路过、手段、
一是分解为“教育研究-方法-论”;
二是分解为“教育-研究方法-论”;
三是分解为“教育研究-方法论”.
(一)方法论(Methodology)
方法论,也有人称之为“元方法(Metamethod)。
1、从科学意义上理解,方法论是指各样研究方法的综合及对于方法的学识。
2、从哲学意义上理解,方法论是对于认识世界和改造世界的根本学说。
(二)教育研究方法论(Themethodologyofeducationresearch)
教育研究方法论是指对于教育一般研究方法的理论,是人们认识教育现象,研究教育规律的指导思想和基本源则。
第二节教育研究方法的历史观察
古往今来,教育研究方法大概经历了以下几个期间:
一、以经验和思辩为主的期间
直觉(Intuition)是人类认识自然的最原始的方法。
古希腊第一位自然哲学家泰勒斯研究了世界万物的本源,以为万物的本源是
又如:
古希腊的自然哲学家阿那克西米以为万物的本源是气而不是水。
“水”。
古希腊的自然哲学家赫拉克利特以为万物的本源不是水,也不是气,而是更富变化性的火。
再如:
我国古代(西周后期),先哲们用“五行(金、木、水、火、士)来说明万物的构成,用阴气和阳气等四气来解答自然界的变化。
所以,直觉带有许多朴实的唯心主义和辩证法的因素。
1、孔子的有关思想
①教育教课理论
②为学之道:
“古之学者为己,今之学者为人”
③为人之道:
“推己及人”
“己所不欲,勿施于人”,
“己欲立而立人,己欲达而达人”。
2、老子的思想“以其不争,故天下莫能与之争”
3、庄子的思想一个人最可可贵的是他的生命,而生命的价值在于自由
4、荀子的思想“天行有常,不以尧存,不以桀亡”,“自知者不怨人,知命者不怨天”。
5《大学》“大学之道,在显然德,在亲民,在止于至善”
“至善”就是“为人君,止于仁;为人臣,止于敬;为人子,止于孝;为人父,止于慈;与国人交,止于信”。
二、以实验和剖析为主的期间
近代自然科学的根本看法是机械论和原子论。
近代机械论自然观的方法论贡献,是确定了实验在科学研究中的地位。
第一个对实验方法进行系统研究的人是伽利略,
伽利略的实验思想能够归纳为以下三点:
第一,把实验方法看作是发明知识和证明知识的重要手段。
第二,创办了理想实验。
第三,把数学方法和实验方法联合起来。
而对实验方法作出重要贡献的是弗兰西斯·培根。
培根以为:
1、任何科学都是实验的科学;
2、自然的神秘也是在技术的扰乱下比在自然活动时简单显露出来;
3、科学就是在于用理性方法去整理感性资料,归纳,剖析,察看,比较和实验是理性方法的重要
条件。
4、拟订了实验方法的原则,即所谓的实验八法:
变化法、重复法、倒转法、转移法、除去法、应用
法、连结法、偶获法。
第一次提出对教育进行实验研究的是康德。
真切开教育实验先河的是裴斯泰洛齐。
福禄倍尔于1840年创办了第一所“少儿园”,并创办了少儿教育理论系统。
蒙台梭利于20世纪始创办了“少儿之家”,她重申运用科学的方法认识小孩:
她致力于在自然条件下研究
小孩,运用自然实验的方法研究小孩自此开始。
中国学前教育实验的创始者陈鹤琴经过察看和实验写出了《小孩心理之研究》
教育丈量学应用而生
桑代克:
“所有的存在都存在必定的数目之中。
”
麦柯尔:
“凡有其数目的事物都能够丈量。
”
总之,实验和剖析的方法为西方科学的发展做出了很大的贡献,但重描绘轻理论揭露、重剖析轻综合、重
归纳轻演绎的特点,使得西方科学“支离破裂”。
三、以综合研究(SyntheticalStudy)为主的期间
(一)世界的一致性
(二)马克思主义哲学的奠定作用
(三)科学的发展趋向
彭加勒曾指出,科学的发展有两种趋向:
其一、是走向一致与简洁的道路;
从古希腊的原子论——发展到17-18世纪的机械论——再发展到今世复原论
其二、是走向变化与复杂的道路
从亚里士多德的整体论——发展到18-19世纪活力论——再发展到今世整体论和生成论
两种趋向此起彼伏,形成了科学发展的基本脉络。
(四)系统科学的推进作用
20世纪系统科学的发展经历了三个阶段:
第一阶段——系统理论
20世纪40年月至60年月,系统论、信息论、控制论的出生能够看作系统科学的理论奠定。
第二阶段——自组织理论
20世纪60年月至80年月以耗散结构论、共同学和突变论为代表的自组织理论先后盛行,能够看
作系统科学发展的第二阶段。
第三阶段——非线性理论
20世纪80至90年到快速发展起来的分形理论与混沌理论
1、系统论(SystemTheory)—贝塔朗菲
以“整体不行分性”的“机体论”和“整体论”原则,责备了经典科学的复原论和机械论,使科学研究的对象从
孤立的部分转向对复杂系统整体及其整体性规律的研究,突出了部分之间不行切割的互相作用以及部分与整体间的层次关系
2、信息论(InformationTheory)-申农
第一次给予信息以严格的科学定义,
此后,信息成为能够定量研究的最基本的科学看法,
成为与物质、
能量并列的三大体素进入现代科学的殿堂。
3、控制论(Cybernetics)-维纳
揭露了系统作为整体的自调理稳固体制,经过反应控制和信息通讯,为那将目的性和学习的看法给予了机器,为计算机、智能机的制造供给了重要的科学基础和技术规范。
4、耗散结构理论(DissipativeStructureTheory)-普里高津
研究了系统新结构产生的条件和体制,证了然系统进化的可能,解决了使经典科学堕入窘境的进化与退化、确定性与不确定性的宇宙佯谬
5、共同学(Synergetic)-哈肯
打破了过去线性科学着眼于他组织的限制,商讨了在突变点上系统怎样经过内部各子系统之间的共同、竞争,自己组织起来形成结构的内在体制。
6、突变论(CatastropheTheory)--托姆
超越了过去“自然界无飞腾”的渐进进化思想,使突变现象成为科学研究的对象,并且给系统科学供给了新的数学工具。
7、分形理论(Fractal)--芒德勃罗
是自欧几里得以来几何学最大的一次改革,它研究商讨了被过去几何学排挤在外的大批不规则几何对
象,揭露出深藏在复杂形状中从大尺度到小尺度的几何规律,成立了图形生长的模型。
8、混沌学(Chaos)--洛仑兹
经过非线性确定性方程所包含的蝴蝶效应,揭露了分形结构的动力学本源。
正如有名物理学家惠勒所说:
在过去,只有在人们认识到熵看法后,才能说他们受过科学教育。
在未来,假如一个人不懂分形,那么他就会被以为是科学文盲。
(五)教育的综合研究
巴班斯基的教课过程最优化研究:
第一,以综合的看法办理好教育与政治、经济、科学技术发展的关系的问题;以综合的看法办理好教育与环境的关系问题;搞好对学生的综合研究。
其次,以整体的看法对待教课过程;教课原则;剖析教课成效。
即用系统的整体的看法来研究任何教课现象。
我国二十世纪90年月的整体改革实验或综合改革实验。
总结:
第三节教育科学研究的发展趋向
一、教育实证研究的不足
实证方法的理论本源是实证主义哲学。
它以为社会现象是客观存在的,不受主观价值因素的影响。
其研究过程是:
研究者预先成立假定并确定拥有因果关系的各样变量,而后使用某些经过查验的工具对这些变量进行丈量和剖析,进而考证预约的假定。
不足之处:
第一,实证研究方法简化了教育研究对象的复杂性。
第一,人存心识其次,人有差异性
第二,教育是一种有目的,存心义的活动,教育研究假如不过“价值中立”纯客观描绘,就很难揭露教
育的实质和规律。
实证主义以为:
教育研究固然没法清除价值问题,但它仅在形成假定中产生作用,在研究过程和方法上,
务必切合“价值中立”的要求,研究者一定把情绪作用和价值判断清除在研究过程以外
二、教育科学研究的发展趋向
德国社会学家,释义学之父——狄尔泰《人文科学引论》
胡塞尔在《现象学的看法》中重申整体的方法,即把人理解为拥有完好性的和在适合情境中的个体,要通
过移情作用来理解人类反响背后的动机,要全力防止由实证主义的和实验的方法所惹起的支解。
“解说——理解”的研究方法,有人称其为人类的研究方法,或称其为定性的研究方法,或称其为质的研究方法。
其特点是着重直观和亲身体验,重申对人和社会的主观理解或阐释。
它的理论基础是解说主义和责备理论。
解说主义发源于象征互动主义和现象学,该理论以为主体和客体不是截然分别的,主客体的关系是一个互为主体,互相浸透的过程
责备理论植根于黑格尔的辩证哲学,马克思的政治经济学责备和弗洛伊德的潜意识理论。
该理论以为:
人们的思想和行为都拥有某些利益动机,所谓的“知识”,“事实”,“真谛”都遇到某种价值观或理论的限制;主体和客体不该分别,主体在和客体的互动关系中,不单要认识和认识客体,并且也要获取
发展和进步,进而对研究对象以致自己获取完好真切的理解。
(一)高度综合与高度分化并存
(二)定性与定量研究逐渐联合
(三)向宏观与微观研究两极发展
(四)着重研究方法的引进、移植与数学化
(五)研究的重点向现实的教课识题转移
第四节教育研究方法论的层次和结构
一、教育研究方法论的层次和结构
叶澜在《教育研究方法论初探》
哲学方法论、系统科学方法论、数学方法论、自然科学方法论、社会科学方法论等
我们以为:
哲学方法论、系统科学方法论、社会科学方法论、教育研究的详细方法和技术四个层次,每个层次都有两重结构:
其一,是该层次对于对象规律的自觉运用而形成的方法论
其二,是拥有该层次对象特点的纯工具的方法论
二、教育研究的哲学方法论
(一)哲学在教育研究方法论中地位
从整体上看,哲学在教育研究方法论系统中处于最高层的地位没有变化。
(二)哲学对教育研究方法论的作用
1、直接作用
(1)哲学中有关人与世界的看法和认识作为教育研究的前提性认识,即理论基础,发挥着方法作用
(2)每一种哲学观中包含的思想方式和路线对教育研究和学科发展自己的反省拥有直接的方法论指导意
义
(3)某种新的哲学观能够成为责备、反省已有教育理论和研究方式,找寻新的生长点、新的视角的思想武器,拥有开辟、更新教育科学和教育研究的方法讲价值。
2、间接作用
指哲学的发展、变化带来其余科学、特别是与教育学科有关学科的发展、变化,进而为教育学科的研究带来方法论的启迪。
(三)教育研究哲学方法论的基本看法:
1、实践反应论。
第一,理论的产生于实践,物质第一性,意识第二性,重申教育实践反应的辩证决定性。
第二,教育研究的对象人,人是社会关系的总和,教育受政治、经济、文化价值看法的影响,重申教育实践反应的社会性。
第三,研究教育现象不单要重申教育的社会性,并且还要看到教育对象自然属性的一面。
第四,人在教育实践活动中的主体性。
第五,教育的发展性。
第六,人在教育活动的主观能动性。
第七,教育实践活动的系统性。
2、广泛联系论
3、运动发展论
4、对峙一致论
5、质量互变论
三、教育研究的系统科学方法论
(一)系统科学的基本源理及其对教育研究的意义
1、整体原理
整体原理指出任何事物都是一个由各因素构成的有机系统,系统功能是指它的整体功能,系统的整体功能不等于各孤立部分功能的总和。
(1)整体不行分原理
部分在整体中不过名义的部分,不存在转变为独立物的可能性,部分一旦走开整体便立刻失去作为整体之部分的特征和功能。
(2)非加和性原理
系统的各部分之间拥有“强互相作用”和复杂的非线性关系和作用,整体功能不等于各孤立部分功能之
和。
(3)突现性原理
系统拥有构成它的因素及因素的总和所不拥有的性质和特点。
(4)层次性原理
全部复杂系统都是由拥有质的差异的不同层次构成的,系统的结构和运动形式拥有等级序次性,也就是说系统有序次、分层次。
整体性原理对教育科学研究的启迪在于:
第一,教育科学研究的根本目的在于增进教育工作的整体效益。
第二,在教育研究中,不单要发挥各部分的功能,并且要特别注意发挥各部分互相联系形成的新的功能
即经过调整和协调各部分的互相关系来增强整体的功能。
2、有序(开放)原理
有序原理指出开放、与外界交往,是事物从无序走向有序的必需条件。
开放系统与关闭系统的差异:
第一、开放系统能够一直保持自己的稳固状态,而关闭系统只好达到均衡状态。
第二、开放系统在遇到外界刺激的状况下,能够经过自己的调理,从头恢复稳固状态,而关闭系统则不拥有此功能。
第三、开放系统拥有等结局性,异因同果性。
有序(开放)原理对于教育研究的意义:
第一,教育科学研究,从某种意义上说,就是怎样经过教育的开放来促使教育的发展。
用关闭保守的思想指导教育研究是没有出路的。
第二,教育科学研究自己应当是开放的,只有宽泛汲取、借鉴,只有踊跃参加教育改革的实践,教育科学研究才会有生命力。
3、反应原理
反应原理指出任何系统只有经过反应信息才能实现控制,不可以接受反应信息的开放回路,是不可以实现控制的。
反应控制对教育科研的启迪在于:
第一,怎样获得真切反应教育状态的反应信息,实现对教育过程的有效控制,应当是教育研究的重要任务。
第二,教育研究过程自己应当是一个反应信息通畅的闭合回路。
只有实现有效的反应控制,才能保证研究沿着预约的目标行进。
(二)“三论”的基本范围对于教育研究的指导意义
1、系统与因素
系统是处在必定互相联系中,与环境发生关系的各个构成部分的整体
因素是构成系统的各个单元、因子或部分
系统与因素对于教育科研的启迪:
第一,教育系统是十分复杂的,它的功能是这些因素共同作用的结果;
第二,同一类的系统,因为各因素有自己的特点与个别差异,系统也表现出不同的特点;第三,系统与因素能够指导我们更好地运用剖析综合的方法。
2、结构与功能
结构是系统的构成形式,是从系统内部反应系统的整体性
功能是系统在必定的环境中所能发挥的作用,是从系统外面反应系统的整体性结构与功能的关系:
第一、构成系统结构的因素及其素质对系统功能存在影响。
第二、系统因素的组合方式的改变将影响系统功能的发挥。
第三、同一种功能能够经过不同系统结构来实现。
第四,同一结构能发挥多种功能。
结构与功能对于教育研究的启迪:
第一,研究任何对象,都一定第一弄清它的基本结构,不掌握其基本结构就没法理解和发挥其基本功能;
第二,教育研究自己的功能的充足发挥,在于仔细改良其内部的结构。
3、过程与状态
过程是系统状态的变化,是系统变化性的一面;
状态是系统特征的胸怀,是系统稳固性的一面。
四、教育研究的社会科学方法论
(一)教育研究的社会科学方法论的理论基础
本体论
认识论
方法论
1、实证主义
实证主义理论发源经验主义哲学,是一种“朴实的现实主义”。
以为现实是“真切的”,并且能够被认识。
在主客体之间的关系上
在对客体的认识方式上
2、后实证主义
简单地说,后实证主义是一种“责备的现实主义”。
后实证主义能够分为两类:
唯物的实证主义和维心的实证主义。
唯物的实证主义
维心的实证主义
所谓“扎根理论”是1967年格拉斯和施特劳斯提出的。
它是一种研究的方法,主要主旨是从经验资料的基础上成立理论。
3、责备理论
责备理论是一种“历史现实主义”。
本体论
认识论
方法论
(二)教育研究社会科学方法论的基本内容
1、主体性
人类的行为是一种存心识,存心志的行动,人的行动是人的意志和感情作用达成的价值活动。
社会科学
中充满了主体人的感情、想象、意志。
自然科学与社会科学在主客体关系上的差异是:
自然科学中主体(人)与客体(对象)处于一种主客二元对峙的外在关系中。
是将对象作为一个东西,
一个“物”来对待的;
主体性理论对教育研究的意义:
第一,在教育研究中要把学生看作学习的主体,要注意学生拥有主动的“意愿性”,教师应当注意引起学
生的主动作用;
其次,教育研究要着重感情方面的作用。
2、交流性
要解决人类价值的矛盾和矛盾,人要回到现实生活中去,要经过主体的交流和妥协才能达成。
交流性理论对教育研究的意义:
其一、对教育问题的商讨要用解说的方法而不用描绘的方法。
其二、为我们察看思虑教育问题供给了新视角
3、互动性
知识的形成和发展是由主体在平常生活世界中不停与他人或所接触的事物的交流来实现的,换言之,知识
是经过“协商”而形成的。
。
互动性理论对教育研究的意义:
其一、既然知识是“协议”而来,所以学习就是意义与符号在社会交互作用的过程中产生互换、交流和重修的动向过程;
其二,教育的内容离开不了文化和社会的影响;
其三,教育的理论与实践,也与所处的政治、经济及其社会条件有亲近关系。
五、教育研究的详细方法和技术
六、教育研究方法论应注意的问题
(一)高层次的方法论对低层次方法论有指导作用。
(二)不宜混同各研究方法的看法术语
(三)正确使用详细的研究方法
第三章教育研究设计
第一节研究课题确实定
一、教育研究课题确实定的意义
二、教育研究课题的本源
(一)课题本源于教育实践和教育理论中急迫需要解决的问题。
1、学校教课工作中需要研究的问题。
2、学校德育工作中需要研究的问题。
3、学校管理中需要研究的问题。
4、学校教育改革与发展中需要解决的问题。
5、学校内外联系中需要解决的问题。
(二)课题本源于学科交错所产生的空白区
(三)课题本源于对已有理论、传统看法和结论的思疑
(四)课题本源于勤于察看,擅长思虑
办理好个人兴趣与社会责任(旨趣)
个人兴趣个人话题自娱自乐
社会责任公共议题济世助教
三、选择研究课题
(一)教育科研课题挑选的过程
其一,初选备择课题;
其二,查阅资料,认识动向;
其三,进行挑选。
(二)教育研究课题的选择原则
1、课题一定有价值
2、课题要有科学性
3、课题要有新奇性、创建性
4、课题要有可行性
四、课题的论证和谈论
第一、目的性论证。
第二、依据性论证。
主攻领域与有关学科(基础)
主攻领域:
明确定位
有关学科:
增添底蕴
三大支柱学科:
哲学社会学心理学
哲学:
面向人类:
找寻意义通向基础
社会学:
面向集体找寻差异转向背后
心理学:
面向个体:
第三、创建性论证。
要办理好目中有人与旁若无人的关系
目中有
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