“教育心理学”串讲资料北大心理系.doc
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第一章 绪论
教育心理学:
是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学。
是心理学的一个独立分支。
教育心理学涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律,并以研究学生的学习活动及发展规律为核心。
第一节 教育心理学的对象与任务
Ø 藩菽在1980年主编的《教育心理学》一书中提出:
“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。
Ø 美国1971年出版的《教育百科全书》指出:
“教育心理学是教育过程中的行为之科学研究,实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。
Ø 前苏联的彼得罗夫斯基在1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出:
“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。
”
一、对象:
是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。
1、 研究教育心理学不能脱离教育过程。
教育是一种普遍存在的永恒的社会生活范畴。
Ø 人在一生中不断地从事增进其知识和技能、改变其思想和行为的活动,是广义的教育。
Ø 狭义的教育,即各级各类学校教育,是一种有计划、有目的、有系统地对年轻一代施加社会经验之影响的实践过程,它包括经验传递双方的活动。
社会经验是经验传递的客体。
主要包括:
知识、技能和规范。
2、 不能脱离教育过程中的心理现象。
教育心理应为以下5个方面(划线部份)提供理论指导:
(简答题)
Ø 教学前:
要求确定教学目标(具体化、结构化)、了解学生特点(心理发展水平、性别、个性差异)
Ø 教学过程:
运用学习过程的心理规律,教育心理学必须研究以下五个方面的学习内容(简答题):
学习理论、学生的学习、学习策略、学习迁移、学习动机。
Ø 教学方法的选择与执行:
根据具体情境来选择运用
Ø 教学测量与评价:
可以在教学的前、中、后进行,了解情况,总结效果,改进方法。
Ø 学校教育的核心内容是学生的学,是教与学的矛盾的主要方面。
二、教育心理学的任务(简答题)
一、揭示学校教育中的基本心理学规律,帮助教师解决教学上的实际问题。
研究表明,动机过强时效率反而下降只有保持中等强度的动机水平,学习效率才最高,这是著名的叶克斯-多德森定律。
二、(从教学的整体性、连贯性、目的性、长期性出发),建立系统的教学理论,促使教学改革的进一步发展。
第二节 教育心理学的研究方法
教育心理学涉及方法论上的一般原则:
客观性、系统性、发展性和教育性,也涉及一些具体的方法。
一、 实验研究:
是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。
简述题:
莱普尔实验。
(外部奖赏损害内部动机)。
解答包括:
此实验的设计、结果、实验法的两个特点、实验法的严格要求。
教育心理学研究中的实验法具体分为以下几种:
(简述题)看图表 03年多选题
1. 实验室实验:
概念、利弊(利:
最大的内部效度。
弊:
实验结果难以推广到现实生活情境中去)。
2. 随机化现场实验:
真实情境、研究持续较长时间。
目的在于评价措施效果。
3. 单一个案实验:
拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”。
优点:
结果图表已一目了然,无需再做检验和说明。
二、相关研究:
正相关、负相关、零相关。
优点:
自然、收集大量资料,研究相互联系。
缺点:
不能揭示其因果关系。
03年简答题:
说明相关研究中两个变量之间的相关关系有哪几种情况。
P12
三、描述性研究:
麦兹进行的描述性研究。
(03年填空题:
皮亚杰对发展心理学的杰出贡献即建立在描述性研究的基础上。
)
列表比较:
实验法
相关研究
描述性研究
概念
是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。
对实验情境的严格控制,实验遵循预先定好的实验设计,实施有一套严格的程序,实验结果进行精确的测量。
通常被认为是教育心理学一种可靠的研究方法。
最常用的方法。
对自然界发生的些变量之间的关系进行观察,得出两个变量是否相关的结论。
分为正、负、零相关三种情况。
借助观察统计学方法来进行。
不涉及探讨两个或多个变量之间的关系,而只是对一些有趣的事件或现象进行描述。
采用问卷或言谈的方式。
分类
实验室实验
随机化现场实验
单一个案实验
概念
一种严格控制实验情境,从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。
真实情境、研究持续较长时间,目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的结果。
首先,对单个被试的行为进行连续几天的观察,记录其行为的基线水平,然后,引入某种特殊的程序或教育措施,连续观察并记录该学生的行为反应,最后,撤除所引入的程序,继续观察并记录行为。
被试可以是一个学生,也可以是几个或一个班。
著名实验
莱普尔实验。
(外部奖赏损害内部动机)。
经典条件反射实验。
古德和格洛伍斯采用随机化现场实验检验“密苏里数学计划”(MMP)的有效性。
拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”
麦兹。
皮亚杰对发展心理学的杰出贡献建立在其描述性研究的基础上。
优点
允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制,有很高的内部效度
由于在真实的教学情境中持续时间较长,外部效度高于实验室实验。
结果图表已一目了然,无需再做检验和说明。
1、研究者不人为地创设各种情境,让自变量处于自然状态下对其进行观察研究。
2、利于在短时间内搜集到大量资料并发现其间的相互联系。
3、利于对无法进行实验研究的问题进行相关研究,
4、可以同时对许多变量之间的相互关系进行研究。
缺点
局限在于实验情境有较高的人为性和过于简单化,实验结果难以推广到现实生活情境中去。
控制不如实验室实验严格。
由于结果必须是能够经常测量,大多数个案实验被局限于研究可观察的行为。
不能揭示两个变量间的因果关系。
运用
主要用于建立并检验教育心理学理论
对实际应用中的教学方案、程序或教学效果的改善情况做决定性检验。
被大量地用于发展心理学。
有关不同年龄阶段儿童的特点即是通过描述性研究得出的。
第三节 教育心理学的发展概况
一、教育心理学的起源 (填空或选择题)
年代
心理学家
理论
著作
评价
17世纪
捷克教育家夸美纽斯
直观教学原则
瑞士教育家裴斯塔洛齐
提出“教育心理学化”的主张,强调教育要与心理学相结合,倡导直观教学的原则。
德国教育学家赫尔巴特
赫尔巴特五段教学法:
准备、提示、联想、系统和方法。
把教育心理学化付诸实施。
十九世纪后半期。
(成为一个独立的分支)
俄罗斯著名教育家乌申斯基 02年填空
1867年发表《教育人类学》第一卷
被苏联心理学家看作是“教育和心理知识的必要源泉”。
他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
02年填空
俄罗斯教育家与心理学家卡普捷烈夫
1877年,第一本以教育心理学命名的书《教育心理学》
1896年,美国心理学家桑代克开始对动物的学习进行实验研究,此后又研究了人类的学习和测量。
创立了一个以学习心理为核心的完整的教育心理学体系,
1903年出版了《教育心理学》一书。
1914年,汇编《教育心理学概论》。
为美国教育心理学的发展奠定了基础。
一般认为,正式的教育心理学由他开创的。
三、西方教育心理学以美国为代表,出现的两大对立阵营:
简答题:
联结派共同之处表现在哪些方面?
认知派在理论上的表现在哪些方面?
03年简答题:
认知派学习理论与联结派学习理论的对立主要表现在哪些方面。
联 结 派
认 知 派
代表人物
桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔和斯金纳为主要代表。
魏特墨、考夫卡、和苛勒
理论观点
基本观点
一切心理现象归结为刺激或情境(S)与反应(R)之间的直接联结。
用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则。
否认刺激与反应之间的联系是直接的。
认为行为受意识的支配,以意识为中介。
学习实质
主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结
主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构,而不是被动地形成S-R联结。
研究方向
在研究方向上,注重外部现象与外在条件的探索,忽视内在过程与内部条件的研究。
在学习问题的研究方向上,主张对学习内部过程和内在条件进行探讨。
评价
70年代前,占主导地位。
70年代后,超过联结派。
发展趋势
融合
葛斯瑞、赫尔简介;代表人物的简介,帮助记忆
四、我国教育心理学的发展
1、1908年,我国出现了第一本关于教育心理学的著作,即由房宗岳翻译日本小泉所著的《教育实用心理学》。
2、陆志伟翻译的桑代克的《教育心理学概论》、陈德荣翻译的盖茨的《教育心理学》
3、潘菽主编的《教育心理学》讨论稿于1963年出版。
第一章 心理发展与教育
第一节 心理发展的一般问题
一、心理发展的概念
1、 发展:
指人类从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化。
包括生理发展与心理发展。
生理发展:
指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化(书P21倒数第二段1—3行)
心理发展:
教育心理学研究的是狭义的个体心理发展:
指导个体从出生到心理成熟阶段(成年期)所发生的积极的心理变化。
2、对发展过程的两种观点:
渐进论和阶段论 (心理发展概念的内容)
Ø 渐进论:
认为从婴儿到成人的心理发展是一具逐渐积累的连续量变过程。
Ø 阶段论:
认为个体的心理发展是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。
Ø 实际上,个体的发展既表现出连续性,又表现出阶段性;是量变与质变的统一。
就每一心理因素的形成和发展来看,它们都经历了一个从缓慢的量的积累发展到在某一年龄阶段出现质变的过程。
a) 不平衡性:
由于各种心理因素的发展速度有快有慢,因而导致了不同的年龄阶段表现出不同的心理特点,从而表现出阶段性。
b) 个别差异性:
心理发展的不同阶段在不同个体身上出现得可能有早有晚,表现出个体差异性。
c) 定向性:
一般来说,所有的个体,其心理发展的过程基本上是相同的,他都是按照同样的阶段顺序依次通过各个发展阶段,从而使心理不断从简单向复杂,从低级向高级发展的。
二、心理发展的动力
个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。
先天因素; 后天因素
共识:
先天的遗传因素和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展。
1、 自然成熟论:
彪勒。
心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系,个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟。
外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度,不能从根本上改变心理发展的内部节律。
遗传决定论。
马斯洛的“种子”观点。
2、 环境决定论:
心理学家华生认为,个体的心理发展是环境影响或塑造的结果,有什么样的环境就有什么样的心理和行为。
行为主义者斯金纳继承了华生的环境决定论观点,并进一步明确指出,所有的行为都可以通过操作强化来加以改变、塑造和控制,这种将心理发展看作是环境对个体打下烙印或塑造的结果的观点,又称外塑论。
3、 先天素质和后天素质在心理发展中的动力机制
Ø 个体的心理发展既非遗传决定的,也非环境决定的。
由遗传所决定的先天素质,如脑和神经系统,是心理发展的物质基础,它们在后天环境中进一步发育成熟,为人的心理发展提供了可能性。
这种可能性是否能够成为现实性,取决于先天素质和后天环境的相互作用。
Ø 心理的发展,是在主客体的相互作用中,通过主体以同化和顺应两种形式来不断构建心理结构而实现的。
心理发展的过程变即认知结构不断构建的过程。
Ø 心理发展的动力是个体已有的心理结构与环境教育所提供的新的经验之间的矛盾,这一矛盾推动个体以同化和顺应两种方式不断地解决矛盾,从而使个体与环境保持动态平衡。
三、心理发展与教育的关系(论述题)
教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响,也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。
教育与心理发展的关系主要体现在两个方面:
(一) 个体心理发展对教育的制约作用
学习准备状态
智力因素:
加涅提出的“累积学习说”。
个体已获得和发展起来的智力是其以后学习新的知识和技能所不可少的准备。
如果脱离儿童不同阶段的思维特点,会徒劳无益。
生理准备状态
心理准备状态
脑和神经发育与成熟的程度,是个体接受教育的自然前提;格赛尔著名的“双生了爬梯实验”。
在个体生理因素的准备上,宜采取自然成熟原则,在生理发育成熟时期进行适当训练,以使儿童的潜能得到充分的发展。
非智力因素:
学习动机、态度、生活习惯。
也影响着个体的学习进程和效果。
个体原有的准备状态是新的教学的出发点。
教育不仅要考虑到个体的生理发展水平,更重要的是考虑到个体的心理发展水平,即考虑到个体当前的智力和非智力因素的准备,只有这样,才能使教育的内容、方法和措施与个体的心理发展水平相适应,从而使教育具有可接受性。
这就是教育的“准备性原则”和“可接受性原则”的要求。
(二) 教育对个体心理发展的促进作用
在教育与心理 发展的关系中,更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。
教育在个体的心理发展中起着重要作用。
它能将个体已有的心理发展水平所提供的受教育的可能性变为现实性,使个体在教育过程中能动地形成心理准备状态,从而促进其心理发展。
1、 发展性教育:
教育受个体已有的心理发展水平的制约,仅仅是教育与心理发展关系的一个方面,在教育与心理发展的关系中,更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。
前苏联心理学家维果斯基提出了发展教学主张。
“最近发展区”“教学不应当以儿童发展的昨天,而应当以儿童发展的明天为方向”。
(简答题:
简述维果斯基的发展性教育主张。
03年简答题)
2、 早期教育:
劳伦兹的“印刻”。
关键期:
是个体在发展过程中最易获得某一特定行为的敏感期、最佳期。
(03年填空题)研究结果发现,人类的关键期均在生活的早年。
口语2-3岁;书面语4-5;数概念5-5.5岁。
在关键期给予相应方面的教育,对开发个体的潜能、促进个体的心理发展具有重要意义。
第二节 重要的发展理论
一、皮亚杰的认知发展理论(论述题):
发生认识论
图式:
动作或心理运算的结构,是指导人们行为的心理模式。
既可以十分简单,好可以十分复杂。
可以是感觉运动、运算思维、行为、认知(概念)。
儿童智力结构的发展就是从简单、初级的图式依次构建起来新的复杂、高级图式的过程。
同化:
就是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。
被同化的客体必须适合一个已有的图式,同化才能发生。
是对输入信息的过滤或矫正。
顺应:
为适应新的情境而改变已有图式的过程。
平衡:
在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程。
个体不断由平衡到不平衡,再到平衡---的发展过程,就是个体不断进行自我调节的适应过程。
平衡状态的打破意味着儿童成长与发展机会的来临。
教师应善于创造打破平衡的问题情境,激发学习动机。
皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段:
----(P30页倒数第三段)
02年简答题:
举例说明什么是皮亚杰所称的“同化”和“顺应”
1、 感觉运动阶段(0-2):
处于这一阶段的婴幼儿是借助于视、听、嗅、触等感觉和吸吮、踢腿、够物等身 体动作来认识和适应外界环境的。
婴儿的智慧表现在动作中。
客体永存(客体虽然从视线中消失,但它仍然继续存在的概念)的建立是婴儿智慧发展的重要成就。
标志着婴儿头脑中心理表象的存储和提取的最初加工。
2、 前运算阶段(2-7):
在感觉运动阶段后期,幼儿的语言能力迅速发展,他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。
思维进入了“表象性思维”。
无法理解守恒原则(物质的总量不随其形状的改变而发生变化)、思维具有集中性(只能注意情境的一个方面或一种特征而忽视其他方面或其他特性)、不可逆性、具有自我中心。
3、 具体运算阶段(7-12):
以守恒的出现为标志。
思维具有可逆性。
最后一段1—3行。
皮亚杰称可逆性的心理操作为运算,运算是他的理论的核心概念。
表现出一定的逻辑思维能力。
但均离不开具体形象的支持,运算系统零散。
4、 形式阶段运算(12以后):
进入青春期后,青少年开始运用抽象的规则思考问题。
常以尝试错误的随机方式进行。
青春期末,开始用系统化的方法提出假设、验证假设
对教育的启示。
简答题:
试述皮亚杰理论对教育的启示(P33)03年论述题
二、埃里克森的人格发展理论(论述或简答题)
自我同一性:
是指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面有一个前后一致、较为完善的意识,从而对自己是什么人、过去是什么样、现在什么样、将来怎样发展,产生一种统一的、连续的感觉。
从儿童到青少年,个体意识分化为理想的自我和现实的自我。
要建立自我同一性,理想的自我和现实的自我必须达到统一,否则,会导致同一性混乱。
简答题:
埃里克森的人格发展理论对教育的启示(P37)
简述科尔伯格道德发展理论的道德发展阶段论。
三、科尔伯格的道德发展理论
皮亚杰的认知发展理论
埃里克森人格发展理论
科尔伯格道德发展理论
基本概念
图式、同化、顺应、平衡
即心理社会发展阶段理论。
强调社会文化因素对人格发展的影响。
道德两难题。
发展阶段
1、 感觉运动阶段(0-2):
借助感觉和动作来认识和适应外界环境,客体永存的建立是婴儿智慧发展的重要成就。
2、 前运算阶段(2-7):
思维进入了“表象性思维”。
无法理解守恒、思维具有集中性、不可逆性、具有自我中心。
3、 具体运算阶段(7-12):
思维具有可逆性。
一定的逻辑思维能力。
但均离不开具体形象的支持,运算系统零散。
4、 形式阶段运算(12以后):
开始运用抽象思维。
1、 第一阶段,信任对不信任(0-1.5):
母亲的作用。
2、 自主对怀疑(1.5-3):
希望自己探索环境,独立地做事。
父母的鼓励,发展独立感和自主感。
限制,则对自己感到羞耻和怀疑。
3、 主动对内疚(3-6):
自信或怯懦、进取或退缩,奠定了基调。
4、 勤奋对自卑(6-12):
学习活动。
受到老师肯定或表扬与否。
教师和同伴的影响日益增大。
5、 同一性对同一性混乱(12-18):
对自己的过去、现在、将来产生一种统一、连续的感觉。
理想的自我和现实的自我的统一。
否则,就混乱,妨碍人格的正常发展。
00年名词解释:
自我同一性
6、 亲密对孤独(18-30):
在与他人的合作和性生活中间产生。
7、 创生对停滞(31-50):
家庭、下一代和事业。
8、 自我完善对失望(51以后):
反省和回顾产生完美和满足感,或产生绝望感。
道德发展阶段
1、 最初通过观察“玩弹子游戏”。
研究道德发展。
11岁是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。
2、 对偶故事法。
儿童道德判断的发展与其认知能力的发展相联系,随着儿童的认知发展由具体运算阶段过渡到形式运算阶段,道德发展也由“他律”过渡到“自律”。
他律即儿童的道德判断受到他自身以外的客观价值标准支配。
自律,道德判断受到自己主观价值标准的支配。
1、 前世俗水平:
判断着眼于人物、行为的具体后果,考虑与自身的利害关系,未真正理解社会习俗或规则。
9岁前。
处罚与服从阶段。
工具性的相对主定向阶段。
2、 世俗水平:
着眼于维持社会习俗,符合他人的愿望。
9-20岁。
好孩子、法律和秩序的定向阶段。
3、 后世俗水平:
着眼于个人选择的伦理道德原则,遵守伦理道德标准比社会习俗更重要。
20岁后一小部份人能达到的水平。
社会契约到普遍的伦理原则定向阶段。
4、 道德发展水平有个体差异,只有25%的人能达到最高,阶段。
但趋势大致相同。
对教育的启示
1、 教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程,正确判断思维发展水平。
2、 教学应该适合目前的发展水平
3、 学前儿童和小学儿童需要教师提供概念的实例。
1、 人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物,与环境作用密切相关。
重视学校、家庭和社会的教育作用。
2、 阶段性的启示。
教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点。
3、 人格发展的连续性。
但从总体上看,各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。
良好的人格品质可以通过教育补救,对人格教育持乐观态度。
1、 教师首先应确立学生当前所处的道德发展水平,以明确目标。
2、 选择一些具有现实意义的或假设性的道德两难题讨论,教师可从较高一级的道德水平所讨论的问题作出解释、说明,刺激学生的道德水平向此方向发展。
3、 道德教育只能超前一个阶段而非几个阶段进行。
应与儿童的认知发展协调
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