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创设尝试氛围,激发学生进行尝试的兴趣。
知识准备:
新知识都是在旧知识的基础上引伸发展起来的,尝试教学的奥秘就是用“七分熟”的旧知识自己学习“三分生”的新知识。
所以必须准备“七分熟”的旧知识。
为了使学生有可能通过自己的努力解决尝试问题,必须要为学生创设尝试条件,先进行准备练习,然后以旧引新,突出新旧知识的连接点,为解决尝试题铺路架桥。
第二步:
出示尝试题
这一步是提出问题,也就为学生的尝试活动提出任务,也是确定尝试的目标,让学生进入问题的情境之中。
思维始终是由问题开始的,有了需要解决的问题,才能激活学生的思维。
问题是教学的基础,也是促进师生交往的核心。
提出尝试题是尝试教学法的起步,起步好坏将会影响全局,所以编拟、设计尝试题是应用尝试教学法的关键一步,是备课中应当着重考虑的问题。
第三步:
自学课本
出示尝试题并不是目的,而是诱导学生自学课本的手段,起着引起学习动机、组织定向思维的作用。
学生通过自学课本,自己探索解决尝试题的方法,这是培养学生独立获取知识和能力的重要一步。
如果说,出示尝试题是尝试教学法的起步,那么“自学课本”应是起步后学生探索知识的阶段。
以尝试题引路自学课本,这是尝试教学法的一大特点。
第四步:
尝试练习
出示尝试题是诱导学生自学课本的手段,尝试练习则是检验自学课本的结果。
这一步在尝试教学法的七步程序中,起着承上启下的作用,它既是检验前两步的结果,又为后面两步(学生讨论、教师讲解)作好准备。
教师要根据学生在尝试练习中反馈的信息,组织学生讨论,然后进行重点讲解。
第五步:
学生讨论
“学生讨论”这一步,能培养学生的语言表达能力,发展学生思维,加深理解教材,同时也会暴露学习新知识中存在的缺陷,为教师有针对性地重点讲解提供信息。
第六步:
教师讲解
教师从前面两步——“尝试练习”“学生讨论”中得到学生理解新知识的程度的反馈信息,在此基础上,教师再进行有针对性地重点讲解,这是保证学生系统掌握知识的重要一步。
第七步:
第二次尝试练习
尝试教学法-原则
运用六条教学原则:
尝试指导原则准备铺垫原则
即时矫正原则合作互助原则
问题新颖原则民主和谐原则
重视七个达到尝试成功的因素:
学生的主体作用学生之间的互补作用
教师的主导作用师生之间的情意作用
课本的示范作用教学手段的辅助作用
尝试教学法-理论基础
(一)哲学基础
辩证唯物主义的认识论是尝试教学法的哲学基础。
实践的观点是辩证唯物论之第一的和基本的观点。
尝试教学法重视学生的解题实践。
根据儿童的认识过程的特殊性,练习是教学过程中学生实践的主要形式,解题实践是理解和掌握数学知识和形成技能技巧的必要途径。
尝试教学法的五步教学程序表明,学生的学习过程是在教师不断指导下以及学生不断地尝试中逐步完成的,提出问题一学生尝试一教师指导一学生再尝试一解决问题。
这个过程也反映了“实践一认识时再实践一再认识”的认识客观性。
尝试教学法能够充分发挥学生在教学活动中的主体作用。
一开始要求学生进行尝试练习,就把学生推到主动的地位;
尝试练习中遇到困难,他们就会主动地去自学课本和接受教师的讲解,这些就会变成他们自身的需要。
学生依靠自己的力量解决了尝试题,就会使他们产生一种成功的喜悦,能够激发他们学习的兴趣,促使他们更主动地、积极地去学习。
尝试教学法的应用,在课堂教学过程中充分体现三个为主:
以学生为主、自学为主、练习为主。
(二)教学论基础
尝试教学法符合现代教学论思想的要求,改变了传统的注人式教法,把知识传授和能力的培养统一起来。
尝试教学法的应用,引起数学教学过程的一系列变化:
从教师讲、学生听转变为在教师指导下,学生自学,先练,教师再讲。
从单纯传授知识转变为在传授知识的同时,培养能力,发展智力。
从被动听讲、死记硬背转变为主动探索、解决问题。
从技巧性教育为主转变为思考性教育为主。
尝试教学法的应用,把教师的主导作用、学生的主体作用、教科书的示范作用以及学生之间的互补作用有机地结合起来,较好地发挥出来,并在教学程序中具体地落实下来。
尝试教学法以学生为主,重视学生的主体作用;
它用尝试题引路,引导学生自学课本,这样就能充分发挥教科书的作用;
尝试练习后,引导学生讨论,发挥学生之间互补作用;
最后教师讲解,保证使学生获得完整的系统的知识,这又充分发挥了教师的主导作用。
这样把这四方面作用有机地结合起来,促使课堂教学效率的提高,保证了大面积提高教学质量。
(三)心理学基础
尝试教学为什么具有客观可能性,为什么老师没有教,学生会做尝试题呢?
这对有些人来说是个“谜”。
其实奥妙就在于迁移规律在发生作用,这是尝试教学理论的心理学基础。
所谓迁移,是已经学得的东西在新情境中的应用,也就是已有的经验对新课题学习的影响。
例如,学过百以内加减法会对学生万以内加减法产生有利影响;
学会了例题1,学生经过努力,自己也会解例题2,这就是迁移的作用。
按认识结构理论来分析,迁移过程一般是使先前的知识结构进行改组,结合新学得的知识重新组合,形成能容纳新知识的更高一级的新的知识结构。
学生在学习新课时,头脑里并不是空的,他们已经储存许多旧知识和生活经验,也就是说新课对学生来说并不完全陌生,而是七分熟,三分生。
这样学生可以利用“七分熟”的旧知识作为基础,去探索尝试“三分生”的新知识。
迁移是心理学上最普通的常用概念。
对有些人来说,好像没有什么新意。
恰恰是这最普通的概念,在教学理论中占有极重要的地位。
一些有远见的心理学家都认识到这一点。
我国著名心理学家曹日昌指出:
“关于这个过程的理论研究,集中表现为两个规律的阐明上:
不同问题的迁移和解决问题中的定向作用。
”美国著名心理学家和奥苏伯尔在他著的《教育心理学》一书的扉页上写道:
“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习最重要因素是学生已经知道了什么。
根据学生的原有知识状况进行教学。
尝试教学法并不是盲目的尝试,而是有指导的尝试。
我们创造了三个条件,使学生有可能尝试成功。
第一个条件:
旧知识的基础作用。
第二个条件:
准备题的引导作用。
准备题是旧知识,尝试题是新知识。
由准备题过渡到尝试题,按心理学的观点就是知识的迁移作用。
第三个条件:
课本例题的示范作用。
例题为学生提供一个模仿的对象,学生可以通过类比推理去解决尝试题。
教学实践证明,实验班的学生通过自学课本后,尝试题的正确率一般都在80%以上,有20%左右的中差生会发生错误。
但是运用尝试教学法,开始做错尝试题并不要紧,因为接着就是学生讨论、教师讲解,学生能够很快发现错误,纠正错误,再加上后面还有几个层次的练习,一般是能当堂解决问题的。
尝试教学法-推广
邱学华专家创立的尝试教学实验在光辉的30年中,经历了从尝试教学法升华为尝试教学理论;
实验规模从一个班发展到几十万个班级;
应用范围从小学发展到中学、大学,从普教发展到幼教、职教以及特教,从数学发展到语文、外语、科学常识等科目;
实验范围遍及全国31个省、市、自治区以及港、澳、台,并已传到国外。
尝试教学吸取了中国古代教育思想的精华,又从中国教育的实际出发,具有鲜明的中国特色,因而受到国内外教育界的关注。
“邱学华现象”没有靠国家的红头文件,国家也没有拨一分钱研究经费,这是教育研究中的一个奇迹。
尝试教学理论的基本观点是“学生能尝试,尝试能成功,成功能创新”,特征是“先试后导、先练后讲”。
尝试教学理论的学科理论依据,主要包括哲学基础、教学论基础和心理学基础等三个方面。
从哲学角度看,辩证唯物主义的认识论要求重视学生在教学中的实践活动,使学生获得知识,发展思维,培养能力。
尝试教学法充分发挥学生在课堂教学活动中的主体作用,一开始就要求学生进行尝试练习,把学生推到主动的地位;
尝试练习中遇到困难,学生便会主动地自学课本或寻求教师的帮助,学习成为学生自身的需要。
从教学论角度讲,尝试教学法符合现代教学论思想的要求,改变了传统的注入式教法,把知识传授和能力培养统一起来,引起了教学过程中一系列的变化,如从教师讲、学生听转变为在教师的指导下,学生自学、先练,教师再讲,从单纯传授知识转变为在传授知识的同时培养能力、发展智力,等等。
从心理学角度上说,尝试教学运用了心理学中的迁移规律,重视学生已有的旧知识和生活经验在新知识学习中的作用,使先前的知识结构改组,结合新学得的知识,使学生形成能容纳新知识的更高一级的新知识结构。
在多年的尝试教学实验过程中,邱学华认识到,如果教师为学生创设一定的教学条件,学生的尝试就能取得成功,而促进学生尝试成功的因素很多,如学生的主体作用、教师的指导作用、课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用、师生多向的情意作用和教学手段的辅助作用等。
这七种达到尝试成功的因素,各有其独特的功能和价值,共同组成一个整体结构,彼此之间相互联系、相互影响、相互制约,各因素之间的相互运动构成了一个动力系统。
其中,学生的主体作用是中心,教师对学生进行指导,学生主体作用通过课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用和教学手段的辅助作用,来实现尝试成功,而师生多向的情意作用则为上述因素的实现提供了良好的教学情境。
1951年,在农村小学当代课教师的邱学华发现,教师先讲、学生听懂后才练习的教学方式会使教师教得苦、学生学得累,且教学效果不理想。
但由于缺乏经验和教育科学知识,这一问题在当时无法解决。
1956年,邱学华考入上海华东师范大学教育系深造,毕业后留校做助教,一边教书一边到附小搞教学实验,主要是让学生先做题,然后教师再讲,这便是尝试教学的雏形。
“文革”结束后,邱学华回到家乡常州,在常州师范学校办起小学数学教学研究班,培训骨干教师,决定进行系统的教学实验,试图证明“学生能够在尝试中学习”这一大胆的设想。
小规模的实验取得了成功,他最初的设想得到了证实。
《尝试教学法的实践和理论》
1982年,在实验的基础上,邱学华反复修改写成论文《尝试教学法的实践和理论》,发表在当时文章观点比较新颖的《福建教育》杂志上,引起了国内学者的强烈反响,各地教育杂志相继转载,各地教师纷纷开展实验,从而在全国掀起了一股“尝试热”。
但随后在西安举行的一次全国性的教学研究会上,一位小学数学界的权威人士公开指责邱学华的尝试教学法,这一权威人士的话传到了全国各地,一时间尝试教学法受批判的消息不胫而走,各地实验纷纷下马,有些教育杂志也不敢再发此类文章。
关键时刻,邱学华没有胆怯,坚持自己的意见,并得到了江苏省教育厅和常州市教育局的支持和帮助。
广大教育实践工作者相信实践的效果,尝试教学法以其观点鲜明、操作简便、效果显著而赢得了大家的信服,实验范围不断扩大。
1985年4月,来自全国各地的四百多位代表参加了在常州举行的全国协作区第一届尝试教学研讨会。
这次研讨会在全国引起了很大反响,成为尝试教学法发展的一个新起点。
在此之前,邱学华还相继撰写出《再谈尝试教学法》、《三谈尝试教学法》、《小学数学尝试教学法的实践和理论》等文章。
到此,尝试教学法已得到教育理论界的认可。
之后,在实践的基础上,邱学华为满足广大教师对具体操作方法和理论提高的需要,编写了专著《尝试教学法》。
“尝试教学理论研究”的研究课题
20世纪90年代之后,邱学华又开始思考,为什么尝试教学法在中小学各科都呈现积极的效果反应,这是否符合了某种教育规律?
实践充分证明,“学生能在尝试中学习”是带有普遍意义的。
因此,邱学华萌发了把尝试教学法升华为尝试教学理论的设想,提出了“尝试教学理论研究”的研究课题,使尝试教学研究又迈入了一个新阶段。
2000年10月,邱学华完整地提出了“学生能尝试,尝试能成功,成功能创新”的新观点,形成了尝试教学理论的核心。
2000年全国第十届尝试教学法研讨会之后,邱学华又提出了新的研究方向,从学习论的角度研究“尝试学习理论”。
尝试学习是学生主动探索的一种学习方式,同新课程改革的理念一致,把尝试学习的研究同新课程改革结合起来,使邱学华的研究工作又有了一个新的天地。
自20世纪60年代开始酝酿思考,到80年代正式启动教学实验,邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。
从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出,尝试教学从无到有,从实验到理论,在中小学产生了重要影响。
尝试教学在长期的教学实践中已经建立了适应各种不同教学需要的教学模式体系,包括基本模式、灵活模式与整合模式三类。
根据尝试教学理论的实质和“先试后导、先练后讲”的基本特征,在教学实践中邱学华逐步形成了一套基本操作模式,其教学程序分七步:
第一步是准备练习。
这一步是学生尝试活动的准备阶段。
对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习,然后采用“以旧引新”的办法,从准备题引导出尝试题,发挥旧知识的迁移作用,为学生解决尝试题铺路架桥。
第二步是出示尝试题。
这一步是提出问题,为学生的尝试活动提出任务,让学生进入问题情境之中。
尝试题出示后,必须激发学生尝试的兴趣,激活学生的思维。
可以先让学生思考并相互讨论解决方案。
第三步是自学课本。
这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。
出示尝试题后,学生产生了好奇心,同时产生解决问题的愿望。
这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。
自学课本之前,教师有时可提一些思考问题作指导,自学课本时,学生遇到困难可以提问。
同桌学生也可互相商量。
通过自学课本,大部分学生对解答尝试题有了办法,时机已经成熟就转入下一步。
第四步是尝试练习。
尝试练习根据学科特点有多种形式。
教师要巡视,以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息,对学习困难学生进行个别辅导。
学生尝试中遇到困难,可以继续阅读课本,同学之间也可互相帮助。
第五步是学生讨论。
尝试练习中会出现不同答案,学生会产生疑问,这时引导学生讨论,不同看法可以争论,学生在此过程中开始尝试讲道理,之后学生需要知道自己的尝试结果是否正确,教师讲解也已成为学生的迫切需要。
第六步是教师讲解。
这一步是为了确保学生系统掌握知识。
有些学生会做尝试题,但可能是按照例题依样画葫芦,并没有真正懂得道理,因此需要教师的讲解。
讲解不是什么都要从头讲起,教师只要针对学生感到困难的地方和教材的关键之处重点讲解即可。
第七步是第二次尝试练习。
这一步是给学生“再射一箭”的机会。
在第一次练习中,有的学生可能会做错,有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。
经过学生讨论和教师讲解之后,得到了反馈矫正,进行第二次尝试练习,再一次进行信息反馈。
这一步对学困生特别有利。
第二次尝试题应与第一次不同,或稍有变化或采用题组形式,之后教师可以进行补充讲解。
以上七步是一个有机整体,反映了学生完整的尝试过程,也是一个有序可控的教学系统。
中间五步是主题,第一步是准备阶段,第七步是引伸阶段。
由于实际教学情况的复杂多变,生搬硬套一种模式是不科学的,邱学华在实践的基础上又提出可以从基本模式中派生出许多变式,称为灵活模式,如调换式,即把基本式中的某几步调换一下;
增添式,即在基本式上再增添一步或几步,如在出示尝试题以后可以增添一步学生讨论;
结合式,即当学生比较熟悉和适应尝试教学以后,基本式七步就不必分得过于清楚,而是可以有机结合地进行;
超前式,即由于教学时间有限,教师可以将基本式的前几步提前到课前作为预习进行。
尝试教学模式可以同其他教学模式整合,因而产生了第三类整合模式。
邱学华认为,提倡一种教学法,并不排斥另一种教学法,它们之间不应该是对立的,而应该是相互结合、相互补充、相互融合的。
当然,任何一种教学理论都不可能是十全十美的,运用尝试教学理论中在具体的教学操作模式上还有一定的局限性,如运用尝试教学操作模式,学生要有一定的自学能力,因而它在小学低年级应用范围较小;
对于初步概念的引入课,一般也不适合于应用该操作模式;
实践性较强的教材也不完全适于应用该操作模式。
此外,尝试教学还存在理论基础有待加强、在小学数学以外的学科运用模式还存在各种困难、理论实验不够科学、一些具体做法需要进一步思考等问题。
自20世纪60年代开始酝酿思考,到80年代正式启动教学实验,邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。
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