建设性后现代对我国现代教育思想的启发Word格式文档下载.docx
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在
他看来,支撑这种教育的是那种在精神上缺乏远见、单调的
物质主义、现代机械论的世界观。
这种教育割裂了学校和社
会、认识与实践的联系,把学生当作考试机器,只注重书本知
识,是对学生的灵魂和肉体的双重扼杀。
怀特海并不完全否
认考试的作用和意义,认为考试是教育节奏之精确阶段的一
个必要手段。
但是,当学生成为考试的机器和奴隶,当考试成
了教育的目的甚至唯一目的的时候,它就成了一种非人的教
育。
我们的孩童在最富浪漫激情的金色年华中,被动地接受
着过多的、以他们的年龄还难以理解的知识灌输,穷于应付
各种填鸭式的教学和考试,这实在是很不人道的。
这种非人教育不仅在理论上误导了教育的发展,而且在
实践中造成了大量的悲剧。
这种教育虽然培养了大批会考试
的学生,但社会需要的却是创造性的人才。
它的悲哀恰恰在
于,它对解决我们时代所面临的各种实际问题贡献甚少。
有机教育的第二条原则,是视“五彩缤纷的生活”为教育
的唯一主题。
在怀特海那里,生活和实践是教育的惟一源泉。
如果生活和实践是开放的、动态的和创造的,那么教育也理
应如此。
教育没有游离于生活和实践之外的主题,它“只有一
个主题,那就是五彩缤纷的生活。
”[22]在这个意义上,有机教育
是一种“有根的教育”,因为它根植于生活之中。
但需要指出
的是,有机教育对生活的理解,决不是现代教育所传授的那
种片面的、分离的、“只见树木不见森林”式的理解,而是一种
全面的、有机的、“既见树木又见森林”式的理解。
进而,教育
所要传授的不是对生活之杂多现象的表面把握,而是对生活
和生命意义的美和力的一种深刻洞见,这种洞见和教育者的
生活“有着特别的关系”。
[23]为此,怀特海特别欣赏英国著名教
育家弗雷德里克·
威廉·
桑德斯的名言:
“通过接触来学习”,
认为这句话的重要意义涉及到了“真正的教育实践的核心问
题”。
[24]这种通过直接经验获得的知识乃是智慧生活的首要基
础,而现代教育片面强调的书本知识充其量不过是第二手知
识,永远不具有那种直接实践的重要意义。
2.有根的教育
机器是没有根的,也不需要根。
而生命之物则是离根不
活。
现代教育由于机械思维的君临天下,在根底上是无根的,
因为它割断了学生、学校、教育与自然、社会、传统和实践的
血脉联系。
它使得我们教育出来的学生,失去了深邃的归属
感。
用过程教育家欧尔的话说就是,“现代世界摧毁了对一个
更大秩序的归属感,恢复这种归属感应该成为后现代世界的
基础。
”[25]
这里所谓归属感有两层意思,第一是指向大自然的认
同,使学生意识到人并非是一个由皮肤包裹起来脱离世界的
自我,而是“社区中人”,其存在应包括与他人及自然世界的
关系,自己仅仅是自然生态系统的一个有机组成部分。
我们
的存在有赖于该系统的存在,从而养成一种善待、尊重、敬畏
自然的心态。
因此,有根的教育鼓励学生走向日月山川,亲近
大自然。
用陶行知的话说就是鼓励学生去“接触大自然的花
草、树木、青山、绿水、日月、星辰”,“自由地对宇宙发问,与万
物为友”。
[26]具有讽刺意味地是,现代教育热衷于学自然科学
但却对自然本身“兴趣了了”。
学生们专注于分析物体的构成
要素而“对活生生的植物、动物、星辰、浮云、天气,乃至整个
自然世界缺乏真实的感受和经验。
”[27]这不能不说是现代无根
教育的失败。
在建设性后现代的思想家看来,建立与大自然的亲密关
系是克服现代人无根浮萍状态的根本之道。
因此他们格外强
调,教育“应该增强而不是割裂那种儿童感觉到了,但又没有
说出来的与世界的联系感。
”[28]托马斯·
柏励则强调我们需要
一种新的教育体系,这种教育体系教儿童宇宙的故事,并让
儿童从他们自己的直接经历中学习“自然的书”。
[29]在建设性
的后现代思想家看来,“让孩子只生活在与水泥、钢铁、电线、
车轮、机器、计算机和塑料的联系之中,而几乎不让他们体验
任何原初现实,甚至不教他们抬头观看夜晚星星,这就是一
种使他们丧失最深层人生体验的灵魂剥夺。
”[30]
诗人泰戈尔曾经谈到:
“童年是一个文明人一生中惟一
可以在树杈和客厅的椅子间作出选择的时期,难道因我已是
“教授”。
关于教师在教学过程中的作
问题,后现代主义者同样具有不
的看法:
从文化差异及身份、政
差异的角度,吉鲁认为教师的任
不仅仅是传达知识,而在于“转
智慧”,协助学生认清各种意识
态、权力与知识之间的关系,借
培养一种批判能力,最终解放自
。
多尔则认为,教师无疑是一个
导者,但仅仅是作为学习者团体
一个平等的成员,是“平等中的
席”,但这并未抛弃教师的作用,
是使得以重新构建,从外在于学
情景转向与情景共存。
权威也转
情景之中,教师是内在于情景的
导者,而不是外在的专制者。
包
士则从教育生态学上的意义来
解师生关系。
他认为,在学校教
领域,教室是一个观念的生态
,也是一个权力的生态圈,教师
看守这个生态圈的管理员。
学生
这个生态圈中接受教师提供的
息,同时在与教师对话的过程中
强其沟通能力及文化读写能力。
查德·
罗蒂作为激进的后现代主
的代表,强调教师的作用不在于
授真理,而在于激发学生的想象
,
教师必须能够使学生产生对
,不仅仅是相互之间,还要求通
仿效知识英雄的“伟绩”与知识
雄产生对话。
因此,罗蒂非但不
为后现代时期要敲响“教授时
”的丧钟,反而认为在后现代时
教授大有所为。
后现代主义者并
认为在后现代时期教师的作用
地位会完全消失,只不过其作用
方式将发生变化而已。
四、后
后现代
崇尚差异、主
创造、否定
必然,否定绝
代主义教育
法论的惟一
求在教育研
和标准客观
是多样化的,
率真理、语用
理几种。
既
们就应该认
示的规律,即
是某种程度
确性而已。
真
转变,从决
并不必然会
相反,这种
性,指出了教
育研究从现
转向多元。
后
角指出了教
五、后现
质上,认为
中为了转化
教师在
发挥着核心
的评价者,
价主体和客
相互作用
“做—批判过程的一部
生自主学习
程是经验转
使这种过程
的、协作的、
其目的在于通过建设性的批判来帮助和促进学生
体的发展、进步。
为此,多尔曾说:
“当下的中心任
是建立一种共同体,通过批判和对话而发展智力
社会能力”。
在学生评价主体间关系上,后现代主义
思想指导下的教育评价主张在评价者和被评价者
间建立一种平等、信任的对话世界,评价双方互相
通、理解,使评价成为一种双方作为活生生的“人”
交流。
人文化的评价方式重视所有参与者的看法,
通过协商、对话的方式来消除分歧,得出结论,从而
调动被评价者的积极性,保证评价的真实性和公平
性。
同时,评价者的结论是通过进人现场,加人到评
价对象之中,获得其信任,利用参与观察、行动研究
等方法收集信息资料而得出的,从而更加切合被评
价者的需要,更容易被评价者接受。
后现代主义评价观强调评价标准的模糊性、动态
性、开放性和复杂性,消解了现代主义学生评价标准
的精确性、稳定性、封闭性和简单性。
后现代主义多元
化方法论的倡导者费耶阿本德认为,从认识论上看,
我们所探索的世界在很大程度上还是未知的,因此我
们不能保守、封闭,而必须保持我们选择的开放性,必
须坚持什么都行的无政府主义的方法论原则;
从人道
主义角度上看,人只有摆脱唯科学主义,摆脱形式理
性的限制,才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做
人的尊严。
在学生评价方法技术上,热衷于模糊性、差异性,
强调新的定性评价,强调语言交流或谈话评价法,更
多强调对教育过程和参与者体验的研究与评价。
罗蒂
认为,文化的发展过程不是对实在的认知过程,而是
谈话的不断进行和其领域的不断扩展的过程。
利奥塔
号召人们:
“让我们向同一整体开战;
让我们成为那不
可表现之物的见证人;
让我们持续开发差异并为维护
‘
差异性’的声誉而努力。
’,⑧他认为语言游戏虽然要
有规则,但这些规则不是固定的,而是参加者通过约
定而形成的。
参与者之间人人平等,都可以按照自己
的选择和自由想象去参加游戏和发表己见,无须遵循
确定的规则和方法。
他把语言游戏当作人们实现自由
思考的重要途径,认为大胆想象,就越能最大限度地
发挥自己的创造性,从而也越能使自己成为有个性和
所谓“后现代主义”是西方哲学最
新发展的几个思潮或倾向的总称。
它
既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、
又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主
义”等理论取向。
“现代主义”肇始于笛
卡儿和康德,“在本质上表现为理性启
蒙精神,它强调人通过对自然的理性
把握和技术征服而确证人的主体性和
本体力量”。
①“后现代主义”的涵义有
广义和狭义之分,狭义的“后现代主
义”特指西方20世纪60年代以来所
出现的对“现代哲学思维方式”(以及
近代哲学思维方式)进行反思与超越
的哲学思潮,其主要思潮有:
以拉康、
福柯、德里达为代表的后结构主义或
解构主义,以罗蒂、奎因为代表的新实
用主义,以格里芬为代表的“建设性后
现代主义”。
广义的“后现代主义”泛指
19世纪以来所有对现代理性展开批
判和超越的哲学学派或思潮,它所实
现的是“近代哲学思维方式”向“现代
哲学思维方式”的转变。
实际上,狭义
的“后现代主义”是广义的“后现代主
义”的一部分,我们在一般文献中所看
到的“后现代主义”,主要是狭义的“后
在“现代主义”和“后现代
主义”的关系的认识上,后现代哲学家
利奥塔指出:
“后现代主义是现代主义
的一部分。
”‘②“现代”与“后现代”、“现
代主义”与“后现代主义”之间的这种
统一是建立在对立的基础上的。
他曾
专门解释过“后”字的涵义,“‘后现代’
的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回
或反馈的运动,也就是说,不是一种重
复的运动,而是一种‘ana一’(ana一乃一
法语前缀,有‘从头到尾’、‘彻底’‘向
上’等义—引者注)的过程:
一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程,以详
大家攀考气淑育爷理
2007年4月第2期总第75期
】20
“后现代”的“后”
字表征一种质的飞跃。
美国“建设性后现代主义”哲学
家大卫·
格里芬历史而辨证地做出解释,“后现代”与
“前现代”也有质的区别;
“后现代”不是彻底的抛弃
“现代”,而是对“现代”所做出的根本的超越。
当下西方世界流行的“后现代主义”,主要有两种
风格:
一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表
的激进的或解构性的“后现代主义”,主要流行于欧洲
大陆,如法国;
一种是以罗蒂为代表的新实用主义以
及格里芬等为代表的“温和的或建设性的后现代主
义”,主要流行于英语国家,如美国。
把两种风格的“后
现代主义”统合起来考察,就可看出“后现代主义”的
基本特征:
一是反基础主义、反本质主义;
二是不确定
性、内在性;
三是对科学理性的质疑;
四是告别整体
性、同一性。
(缝些特征彼此间有内在的一致性,这些
基本特征也充分表明“后现代主义”是人类哲学思维
方式发展的最新阶段。
体现在以下几方面:
一是强调反思与批判现代性。
反思和批判现代性
啊odemuv)可以说是后现代主义的精髓和核心。
他们批
判现代主义的基础论、工具理性、科学主义和中心主义
等。
后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真
理和秩序合法化,它把矛头直接指向现代性,对其进行
反思和批判,认为它们依赖元叙事来证明自身的合法
性,而事实上,元叙事本身也需要证明。
后现代主义对一
切合法性、真理性的东西进行批判和质疑,主张摧毁人
们对元话语的信任感。
同时,后现代主义反思现代科学
技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时,也给
人类的实践、人类的生存空间以及人本身带来了巨大的
威胁,针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威、
过分依赖自然科学的确定性进行批判。
可以说,后现代
主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的,是
对传统思维模式的挑战和扬弃。
二是反对中心主义,提升非理性主义。
工业文明
以来,在人类中心的思想指导下,过分张扬人的主体
性,造成了世界的各种危机。
后现代主义对此进行了
批判,认为把人与自然分开是人类实践一切错误的根
源;
要超越现代,就必须消解主客二分,打破人类中心
权威,重建人与自然的和谐与平衡。
后现代主义反对
“自我中心论”,主张摒弃个人主义,消解人与人之间
的对立,重建人与人之间的关系。
后现代主义在批判
理性主义的同时,提升非理性主义,即强调一种直觉、
一种自由,一种个体的选择。
从根本上摒弃理性、排除
权威。
认为人的存在是开放的,主张构建非理性的主
体。
批判理性主义所推崇的适用于自然科学的实证主
义。
强调人应该由存在的冷静观察者、分析者变为存
在的参与者、关心者。
三是倡导多视角、多元化的方法。
视角,就是受主
体立场和理论观点所影响的特定的视点,是观察、分
析客观世界的现象、过程及其关系的特定的切入点。
每个人的视角都不可能完全如实地反映社会现实,总
是不可避免地受到观察者本人的立场观点、兴趣态度
等的影响。
后现代主义拒绝现代理论所预设的社会一
致性的观念,强调世界自身的多样性、多元性,从而对
世界的认识也应该是多视角、多元的。
推崇对话,强调
不确定性和差异性。
四是后现代主义用语言范式取代了现代主义的
意识范式,认为人更多的是作为一种文化和生物交融
形式的语言主体,主张一种开放的、公平的对话。
它认
为对话的目的是推翻居于中心地位的认识主体,倡导
不同认识者之间的平等交往关系。
若要让对话中的真
理真正显露出来,对话就不应该受主谈者主观想法所
影响,需要“博学的无知”,要保持一个开放的心胸。
现代主义主张用知识形式的多样性、差异性去超越现
代理论的统一性、确定性;
认为客观世界处于一种混
沌状态和不确定状态。
一、后现代主义教育目的观
自20世纪80年代以来,后现代主义哲学对美国
教育发展,尤其是新课程理论产生了重大影响。
与后
现代主义哲学两种风格相对应的,有批判性的后现代
主义教育观和建设性的后现代主义教育观。
批判性的
后现代主义教育观主要是受欧洲大陆的后结构主义
和批判理论的影响而形成的,包括两个支脉:
概念重
构主义教育理论和课程的后结构观。
建设性的后现代
主义教育观,主要是受美国的后现代哲学,尤其是罗
蒂和格里芬观点的影响,兼吸收欧洲后结构主义的积
极因素。
他们的观点总体上说有两点:
一是批判性的
的教育思想观点
进行全面颠覆;
二是建设性的后现代主义教育学者认
为以往的教育思想有合理性,但是尚未达到“终结”的
地步,主张对过去的教育思想进行综合,提出一些创
新性观点。
从后现代知识的性质来看,“后现代主义教育目
的应该着重于追求的‘发展’理念”,“在个人发展方
面,着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为
标志的‘内在发展”,。
⑤后现代主义者认为,现代教育
的目的是培养“完人”,他们从不同的角度对这种“完
人”教育提出质疑,并重新考虑了人的主体性。
在他们
看来,世界的本质是以无序为主导的。
只有在差异中,
承认差异,才是与世界和人类的天性相符的。
学校教
育的目的,“不是由一种宏大的设计(政府的决策或某
一种教育观)决定的,‘而是通过全校教师的热情参与
和考虑到众多的具体因素来决定的。
其中,偶然因素
也起着重要作用。
教育仍可注重学生的各方面发展,
但并不强求每个受教育者都得到全面发展。
教育目标
也可以培养片面发展的人,即符合学生自己的特质和
他生活中的特殊性的人。
”,甸舌现代主义教育思想家
从各自的立场和观点出发,重新估量了教育的目的,
其目的大都围绕如何克服现在西方资本主义危机,培
养具有批判能力、认可多元文化的社会公民等;
认为
教育目标应求得一种内部平和,并且能够把家庭中的
平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个
社会乃至国家,从而避免一种相互利益的冲突状态,
使整个社会充满和谐。
二、后现代主义课程观
后现代主义课程观是在后现代状态下,为了如何
构建一种新的课程,以摆脱现代主义教育所带来的弊
端,而提出来的理论和观点。
随着后现代状况的来临
和后现代主义的兴起,在西方社会,后现代主义教育
学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。
其中比较有影响和具有代表性的主要有三种:
第一种
针对现代主义(尤其是其科学至上主义倾向),对自然
所采取的对立态度所导致的生态环境的严重恶化和
整个人类的生存危机的现状提出来的,以注重相互依
存和维持生态为主题的课程观。
这种课程观关注各种
因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系,以
及自然而然的发生过程。
它要求教育者将全球性的相
互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学
的重点。
第二种针对注重物质生产、意识形态价值观、
阶级关系、社会权力关系中的种族、性别和政治经济
关系,以及这些问题对人的意识形成的影响,而提出
的以平等、民主、自由等思想为主题的课程观。
第三种
以后现代科学理论为背景提出的以混沌学和无限宇
宙观为基础的课程观。
这种课程观即所谓“真正的”后
现代课程观,代表了西方后现代课程研究的最新成
就。
其倡导者主要有多尔、格里芬等人。
多尔从普里戈津的混沌学原理出发,吸收了自然
科学中的不确定性、非线性观点,以及改造主义教育
哲学和经验主义思想,对现代主义课程进行了详细的
分析和批判,勾画了后现代主义课程理论的框架。
针
对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性等特征,多
尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革
运用后现代主义的课程观点,针对泰勒原理的弊
端,进一步提出了他所设想的‘,4R’’新课程标准—丰富性(Riehness)、循环性(Reeursion)、关联性(Relation)
和严肃性(凡gor)。
呢此,多尔认为课程目标不应是
预先确定的,课程内容不应是绝对客观的和稳定的知
识体系,课程实施不应注重灌输和阐释,所有课程参
与者都是课程的开发者和创造者,课程是师生共同探
索新知识的发展过程。
这些主张为课程研究提供了新
的视野和广阔的前景。
三、后现代主义师生观
后现代主义对师生观有着独到的见解。
在信息技
术影响下,知识传输的方式发生了很大变化,教师已
不是知识的惟一信息源,教师的作用已不同于传统的
教师了。
后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等
的对话关系,“通过对话,学生的老师和老师的学生之
类的概念将不复存在,一个新的名词即作为老师的学
生或作为学生的老师产生了。
在对话过程中,教师的
身份持续变化,时而作为教师,时而成为与学生一样
聆听教诲的求知者。
学生也是如此。
他们共同对求知
的过程负责。
”在这样的过程中,师生之间通过沟通达
到“和解”,因此,教师充其量是一个“节目主持人”,而
怀特海的后现代教育哲学思想与大学教育*
杨四海
(淮阴师范学院教育系,江苏淮安 223001)
[摘 要] 被誉为建设性后现代主义奠基人的怀特海,提倡过程哲学,推崇事物的相互联系,坚持多元论,倡导
向他者开放,重视创造性培养,其哲学对他教育思想的形成产生了巨大的影响。
他在大学的内涵、大学的教育、大学教
育的目的、大学教师的评价以及大学的审美教育等方面都有独到见解,对今天的大学教育具有重要启示。
[关键词] 怀特海;
后现代主义;
大学教育
[中图分类号] G40-06[文献标识码] A[文章编号] 1671-1696(2006)01-0037-03
后现代主义是20世纪五六十年代流行于欧美的一种文
化思潮,主要特点是对现代主义进行批判和扬弃,志在摧毁传
统的封闭、简单、僵化的思维方式。
其流派当中有一支被称为
建设性后现代主义,它除了具有后现代主义对现代主义进行
批判、解构的一般特征外,还具有在批判基础上的建设功能,
而且这一流派越来越受到学术界的关注。
英国数学家、哲学
家怀特海就属于这一流派,他的既批判又建设的风格,可以通
过他的哲学思想和教育思想得到体现。
一、怀特海的后现代哲学维度
尽管怀特海本人并没有表明自己是后现代哲学家,但是
他的哲学思想所表现出的批判精神和开放的态度,具有后现
代主义哲学的鲜明特征。
他的哲学思想对自身教育思想的形
成产生了巨大影响。
一是批判实体思维,推崇“相互联系”。
“实体”概念从苏
格拉底哲学以来,基本上深深左右着西方人,是西方哲学的基
石。
所谓实体思维,“就是强调世界存在着独立不依、永恒不
变的终极实在。
”[1](P.8)但是在怀特海看来,实体概念是站不
住脚的。
他认为所有事物都是相互联系在一起的,正是事物
之间的内在关系构成了事物本身,离开宇宙中的其他事物,任
何一个实际存在物的存在都是不可能的。
这样,他就用“实际
存在物”代替了“实体”。
怀特海同时还用“事件思维”代替
“实体思维”,他认为构成现实的终极单位应是“事件”,因为
“事件”的缘起从头到尾都离不开他者的存在。
从而,“事件
思维”开启了认识事物及其相生相在的新思想。
怀特海在否
定“实体思维”的同时,推崇事物之间的“相互联系”。
他的哲
学本身就是一种关
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