教研员如何指导校本研修Word下载.docx
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指各类检查,比如,检查教案、学习笔记、教研活动记录、课堂教学等。
(3)评。
指各类评比,比如,优质课、优秀教案、课件、论文等评比;
年终对各学校的教学评比(还要排队),等等。
此外,我们有时候还要被临时抽去做一教育局的所谓“中心工作”,比如,普九检查验收、校园安全检查、年终干部考核,等等。
以上问题的存在,使得我们检查、评比、管理的职能被强化了,所充当的角色也就自然发生了错位——
高高在上的“领导者”
学校教学工作的“检查者”
教师教学业绩的“评判者”
教育局中心工作的“配合者”
这种角色错位的情况,导致教研员的工作行政化色彩浓厚,事务性工作缠身,研究、服务、指导的职能无法得到发挥,最终导致校本研修陷入了一系列误区。
通过调查了解到,目前校本研修主要存在如下失误:
1.主体偏离
“校本研修”是以学校为本位的,以解决学校自身存在的问题为目标的,其研究主体当然是教师。
可在一些地区和学校,搞教研基本上是依赖于教研员。
从研究主题的选择到研究计划的制订,从研究活动的开展到研究成果的评价,从研讨课、公开课、示范课等由哪些教师讲,到讲后由哪些人来评等,都由教研员说了算,教师成了配角。
在应试教育条件下,一些教师也认为,教研是教研员和骨干教师的事,自己只要教好课就行了。
在这种观念支配下,他们习惯于模仿他人一招一式的教学技巧。
比如,曾有教师对我们说,告诉我们某一内容怎么教就可以了,搞教研太费事。
2.形式化严重
校本研修以解决本校的实际问题为目的,其研究过程应当步步落实,讲究实效的。
可在一些校本研修活动中,却存在着严重的形式化做法:
(1)热衷于布置任务。
一些地方开展校本研修,往往是教研部门给学校部署任务,学校领导给年级组、教研组布置教研任务,年级组长、教研组长再给教师布置任务。
这种依靠行政指令而开展的“校本研修”,使一些教师为应付上级或学校布置的教研任务而做表面文章,甚至弄虚作假。
如,为了凑足学校要求的各类研修任务,有的教师抄他人的学习笔记、听课记录、教后反思、下载教案、论文,让他人代写论文等等。
思考:
布置任务后,怎样跟踪指导,保证任务有效完成?
(2)以活动代替研修。
一些地区、学校每学期都要安排若干次活动,如教学比武、公开课示范课、优秀教案课件论文评比等,而不管活动是否有实效。
我们认为,适当地开展一些活动是校本研修之必须,但问题在于活动不能无度、浮泛。
某项校本研修活动是否开展,要从学校和教师的实际出发。
那些走过程、以活动代研究的校本研修使人心浮气躁,败坏了校本研修。
案例:
A.某地骨干教师论文评选,抄袭的论文竟然获奖,甚至是一等奖。
B.某校教学比武一个多月,副校长、各科室主任担任评委,劣质课被赋高分,评选结果无法公布。
活动开展多少合适?
怎样开展?
活动与研修本身的关系怎样?
(3)检查评比泛滥。
有些地方,教研员学期初布置了校本研修任务,平日很少深入一线,研修过程也不甚关心,便只等学期末的评比检查了。
为了应对评比检查,教师们临时写论文、制课件、编教案、补学习笔记……忙得不亦乐乎;
为了完成检查评比任务,检查人员则看论文有无、案例几何、课件多少、教案几节……亦忙得不亦乐乎。
这样的检查评比,对促进校本研修的开展和教师的专业成长毫无意义。
动手:
XX一下,你会发现很多有关教研员检查指导校本研修的报道。
3.形式传统单一
调查发现,目前各地、各校开展的校本研修大多还没有超出传统的理论灌输式和听课、评课式两种模式。
在这两种研修模式中,担当者大都是教研员或学校教研组长以及做课的骨干教师,而多数听课教师只是记录授课过程的“旁观者”。
评课时,听课教师或轻描淡写地说几句,或默不作声。
怎样使研修形式多样、有效?
4.功利化色彩浓厚
校本研修的目的是解决学校和教师所面临的问题。
可由于教研部门要对学校的校本研修进行评价,有些学校和教师就忙于搞课题申请、立项,而且以为课题级别越高越好,根本不考虑课题对学校是否有意义,学校是否有能力做好这一课题。
有的学校只注重最终结果,以为校本研修就是写写论文、编编校本教材、写写教学案例、教学反思,展示展示成果,课题能够通过鉴定,为学校赢得“荣誉”,为教师评职称凑条件,而不顾这些“成果”是否能否转化为教学“生产力”。
怎样避免校本研修的功利化?
校本研修的种种误区,阻碍了校本研修的健康开展,亟需教研员帮助纠正和引领。
三、找准自己适宜的角色
创新校本研修思路和策略
(一)找准自己的角色
在新课程背景下,校本研修的实施使研修工作的着眼点发生了巨变,表现在三方面:
教研重心:
上级教研部门→基层学校
教研主体:
教研员→一线教师
研究问题:
泛泛问题→“草根”问题
所以,可以毫不夸张地说,校本研修是以研究重心、研究主体、研究问题发生改变为标志的一次教研大变革。
在这种情况下,教研员必须重新定位好自己的角色,才能适应这种变革。
我认为,其角色定位不应当再陷入领导者、检查者和评判者的错位了,而应当是:
发现者、研究者、参与者、合作者、引领者。
这一顺序大体不可改变。
首先,教研员只有先发现问题,才能研究问题,先做一个发现者,才能做一个研究者。
发现在先,研究在后。
我们知道,新一轮基础教育课程改革实施十年多了,但好多教师并不适应新课改。
有的教师虽然表面上看,是采用新课程理念进行教学,却又陷入新的形式主义。
比如,新课改提倡自主、合作、探究的教学方式,于是在有的课堂上,很简单的问题也要小组合作探究;
提倡赏识教育,教师面对学生的回答,就一味地夸奖;
提倡生成,就无限度的叫学生提问,甚至人为制造生成,等等。
类似以上的新课改中的问题比比皆是,教研员必须有发现这些问题的能力。
发现了以后,才为纳入自己的研究主题提供了可能。
其次,当教研员有了自己对新课改中的问题的思考,有了自己的研究成果到时候,才具备了与基层学校和教师合作,参与校本研修、引领校本研修的资本了。
教研员是校本研修问题的参与者、合作者、引领者,就不能对校本研修搞“遥控”,不能当指挥者,不再是发号施令者。
而要经常深入教学一线听课、评课,必要时还要授课;
要根据发现的问题,适时地做一些专题讲座、主题研讨、教学咨询等,以发挥自己的引领作用。
(二)创新校本研修思路
教研员的角色变了,开展校本研修的思路与策略也必然要随之变化。
应采取哪些策略呢?
1.要营造浓厚的校本研修氛围
校本研修需要浓厚的氛围。
教研员要和学校校长一道,为教师营造良好的研修环境,搭建教师成长的平台,使教师乐于搞校本研修。
(1)发现校本研修典型学校
案例学者型教师的摇篮
1999年,《中国教育报》的记者在大量来稿中,发现在上乘之作中经常有来自同一所学校教师的稿件,专程到海安县实验小学采访,并刊发了专题报道。
早在2001年课程改革启动时,该校已经拥有江苏省特级教师3人,市县小学学科带头人、骨干教师50多人,占了全县的近1/3。
一个县级实验小学,能取得那么辉煌的成绩,靠的是什么?
从该校前任校长、特级教师金沙先生的“带一袭书香进校园”这篇文章中,我们很容易就找到了答案。
金先生写道,在上世纪60年代,学校有一句名言流传至今:
“有本事没本事,《江苏教育》见分晓。
”当时,读书、教研、写作在学校蔚然成风。
他要求每位教师藏书要在500册以上,同时还对教师说:
“购书不求有用,藏书不求全读,读书不求全懂。
”在他的带动下,老师们读书、研究、写作的热情高涨,上世纪末,学校曾创下了在《江苏教育》连续23期发表30多篇文章的奇迹,教师士气大振,杂志编辑也颇感意外。
本世纪初,该校的华应龙、翟书烈、焦顺华等教师先后被评为江苏省特级教师,贲友林、仲剑锋、储冬生等好几位教师相继在全国级教学观摩比赛中获得一等奖。
学校被中央教科所的专家赞誉为学者型教师的摇篮!
思考:
案例给我们什么启发?
这样的案例很有典型性,也很具示范引领作用。
我们所在的地区,也可能会有类似的校本研修典型。
但是,我们的教研员发现了吗?
又该如何去发现呢?
我想,教研员既然是校本研修中的发现者、研究者、参与者、合作者、引领者,就不应当高高在上,而应该掌握本地区学校的校本研修情况:
A.经常深入学校,参与学校的校本研修工作,与学校、教师保持密切联系;
B.开展校本研修情况的调研活动,了解基层学校开展校本研修的具体情况;
C.要求各校每学年末,交一份校本教研工作总结、或者工作案例;
D.网上交流。
可以建立本地域校本研修QQ群。
(2)营造书香校园
校园本来是读书的地方,就应当是书香的,可应试教育下,教师只读教科书、死教书、学生只读课本、死学课本,导致校园普遍缺乏读书氛围。
所以,教研员有必要提倡、帮助基层学校建立书香校园。
教师:
读书——教书——写书
朱永新:
“读经典的书,做有根的人”
没有书就没有教育。
再回顾一下前面那个案例。
海安县实验小学是个县级小学,竟然有特级教师3人,市县小学学科带头人、骨干教师50多人,而且占了全县的近1/3。
还创下在《江苏教育》连续23期发表30多篇文章的奇迹,走出了华应龙等6位闻名全国的名师。
一个县级实验小学,能取得这样令人惊奇的辉煌成绩,靠的是什么?
——“带一袭书香进校园”。
看来,这是造就一个专业化程度高的学者型的教师队伍的前提,也是营造校本研修氛围的一剂良方。
(3)帮助学校制定校本研修计划
教研员应当帮助、督促各学校制定校本研修计划、建立校本研修制度。
比如,建立校本研修工作领导小组(可以由校长任组长,教学副校长、教科研主任任副组长、教研组长等任成员)。
每学期都要确定开展哪些研修活动(教研讲座、技能演练、教学竞赛、教学研讨、听评课、做小课题等)、何时、何地、由何部门、何人负责组织活动、预计获得哪些成果(教学案例、课堂反思、教学实录、论文等)。
校本研修计划一般包括:
研修的指导思想与目标、内容与方法、具体工作安排(一般按月或周编排)等。
学校制定的校本研修计划要及时上报给教研部门。
如果在实施中有变动,应当及时告知相关教研员,以便于教研员准确参与、指导校本研修。
(4)帮助学校构建校本教研激励机制
A.为教师提供展示的机会
教研员可以通过给教师提供上公开课、研讨课、说课评课、专题讲座、教学案例交流、论文交流、参加上级有关部门组织的学术研讨会等机会,展示每位教师的才能,营造校本研修氛围。
(如,给教师办画展、出文集、展示精品课件和教具等)
注意发挥本地、本校特级教师、各级骨干教师、名师的作用(唐山地区的特级教师讲学团)。
这些资源,好多地区和学校都闲置不用,资源浪费。
B.建立奖励制度
&将校本教研工作纳入教师绩效考核中,让教师干有奔头。
&给予教研成果奖励,让教师研有乐趣(物质的、精神的,重在落实)。
&树立典型,让教师学有榜样。
教研员树立典型应做到:
其一,抓好典型的选择。
典型教师必须是骨干教师、名师、优秀教师等,必须是教学的行家,教科研的典范,能代表本校或本地学科教学的最高水平。
其二,做好典型的培养。
教研员要帮助典型教师确定研究主题;
深入课堂进行跟踪指导,及时解决典型教师在教学中出现的困惑;
指导典型教师撰写文章;
推广典型教师的校本研修成果。
其三,发挥典型的作用。
教研员可以定期组织召开教学研讨会,让典型教师在会上做课、做教学经验讲座;
然后组织教师讨论,促进教师之间的合作与交流。
也可在典型教师与普通教师之间“拜师结对”。
&把校本教研成果作为评选骨干教师、提拔业务中层干部的主要条件,让教师感到公平。
(洋思中学蔡林森)
2.教研员要帮助一线教师成为校本研修的主体
做到了这一点,校本研修才能体现出“校本”二字。
否则,即使研究地点在学校,研究问题也出自学校,也不能叫“校本研修”。
具体做法:
(1)淡化指导与被指导的关系
在通常的教研活动中,教研员往往居高临下,以评判者的角色出现,教师则被动地接受指导;
教研员说怎样做,教师就怎样做,教师基本上失去了自主教研的权力。
比如,某地教研员说语文课要先让学生提问,再用师生共议的方式解决问题,有的教师若用“以读代讲、边读边议”的方式来上阅读课,就不会被视为好课。
由于教研员以权威者自居,久而久之,教师也就失去了参与校本研修的积极性了,更谈不上什么主体地位了。
因此,在校本研修中,教研员要以参与者、合作者的身份加入到校本教研的队伍中,要尊重教师的想法和做法,想方设法让教师走上前台,发表见解,教研员则要像谈话节目的主持人一样,学会倾听,不做话语霸权者。
(2)引导教师全员参与
如果一所学校只有少数骨干教师参与校本研修,多数教师置身事外,那么这所学校教研的主体还不是教师。
教研员要引导教师全员参与校本研修,就应当在研修活动中注意引导每位教师发言。
起初可以事前指定不爱发言的教师做好发言准备;
也可以叫每位教师写一篇评课稿、反思稿,选出优秀稿件发到教育局网站,或者在适当的时候结集成小册子;
甚至可以鼓励教师轮流开专题讲座等等。
更重要的是,教研员要引导教师树立“教学即研究”“教师即研究者”的意识,在教学中随时观察、积累、反思,不断总结经验。
这符合一线教师的实际情况,有利于促进教师全员参与校本研修。
比如,一位教师课上提问某学生,这个学生拒不回答问题,教师大怒,叫学生站着,学生就是不站起来,师生争执起来,教学无法进行下去。
事后老师进行了反思,写下了文章:
《我遇见了性格倔强的学生》。
这位老师就是在教学中进行研究。
(3)给教师提供参与校本研修的条件(时间场地费用资料等)
我们主要谈谈怎样做才能给教师提供参与时间——
教研部门和学校要想办法减轻教师的负担。
如,教研员为教师做的教材辅导不必面面俱到,要抓教材的难解处、教师和学生的困惑处、可开发的课程资源有哪些等等;
公开课不必指导得“细致入微”,不要反复“彩排”;
不以学生考试成绩评价教师;
减少会议及各种不必要的活动,特别是一些不必要的评比检查;
一些评奖和比赛也要精简,比如优质课、优秀教案、课件、论文评选。
尤其令人不解的是,一些教育行政部门的非教学业务科室,也搞什么优质课、优秀论文的评选。
我认为,这些活动有必要取缔。
这样做,就可以节省出好多时间留给教师用于学习、思考和研究。
此外,还可以帮助学校通过建立校本教研制度,规范教师参加校本教研的行为,来保证教师参与校本教研的时间。
3.要着眼于实际问题的解决
校本研修的要义在于解决本校教育教学实际问题。
远离了这一要义,校本研修也就毫无价值了。
(1)研究问题应当来源于本校教育实践中
学校教育实践中面对着许多问题需要解决:
A.由来已久的问题:
阻碍着学校的变革和发展,需要通过研究来解决。
例如教师如何实现专业化、教师主导与学生主体的关系、师生负担过重问题等。
B.比较突出的问题:
可以先行进入研究视野。
目前,教师面对新课改就遇到了许多前所未有的突出问题。
比如,教师行为方式的不适应、自主合作探究的学习方式的表面化、“三维目标”在教学中的分离、课堂教学的有效性问题等等。
这些问题如果不能及时、有效地得到解决,将直接影响到新课程的实施。
C.教师已有的成功经验:
比如你在科技教育方面有成功经验,或在推进新课改、进行校本课程开发方面有经验,或在教学方法方面有改革……这些成功经验都可以纳入校本研修的问题。
如此看来,教研员带着自己的课题来到中小学,与中小学教师合作进行的研究,由于问题并非出自于本校教育教学实际中,因而不是校本研修。
(2)重结果,更应重过程
目前一些学校的校本研修只看重开展了多少次活动(如,举办了多少次示范、观摩课活动)、写了多少篇教学案例、教学反思、编写了多少本校本教材等,却不关心这些成果能否解决教学中的问题。
这样一来,校本研修就成了一种摆设。
鉴于此,我们提倡校本研修更应重视研究过程。
每一项研究都要大体经过“确定研究问题——查阅文献资料——进行观察、调查或实验——整理分析资料——得出研究结论——撰写研究论文”等几个过程,而不是仅有“确定问题”和“撰写论文”首尾两项内容。
(注:
论文不是写出来的,是研究出来的)
强调了研究过程,才可避免假成果,才能出现真成果。
真成果才能用于解决教学实际问题。
(3)研究结果应当能直接用于教育实践
校本研修是行动研究和应用研究,研究的目的是为了解决实际问题,研究结果自然应当能直接用于教育实践。
否则,校本研修就毫无意义了。
例如:
《一种能加大学生读写量的作文评改方法》
4.校本研修要形式多样,重在实效
传统的理论灌输式和听课评课式这两种教研模式,虽然也能提高教师某方面的理论素养和教学技能,但由于它被多年运用,程式化程度已经相当严重。
因此必须采用多种形式开展校本研修,使之具有实效。
关于校本研修的形式,我们主要讲一下,在教师自我反思、同伴互助基础上,教研员的专业引领主要采用哪些具体形式——
(1)专题讲座
就教育教学中的有关问题,围绕某一理论所做的讲座。
讲座的问题主要来源于两个渠道:
①教研员亲自发现的问题
教研员通过参加校本研修,或者到学校听课调研所发现、了解到的来自一线教育教学中的实际问题。
比如:
A.使用新教材,有些教师感到课时不够用,怎么办?
B.一些语文教师不知道怎样处理好语文教学中人文性与工具性的关系。
C.一些教师作自我反思,却不知道反思什么。
D.现在的课堂上,好多教师注重情感态度、价值观的培养,却在学生掌握必备的知识与技能上有所不足。
针对以上问题,我们就可以围绕某一理论,给基层教师做一次辅导讲座。
②从基层教师中征集的问题
开展讲座之前,教研员可以先从基层教师中征集一些问题,然后把这些问题分门别类地加以整理,选择其中急需解决的问题作为专题讲座的主题。
我们在一次调研中,发现好多学校的教师不知道自我反思该反思什么,我就给我们当地的教师做过一次《自我反思,反思什么》的辅导讲座。
专题讲座也可以做成系列讲座。
主讲人可以是教研员自己,也可以由教研员组织本地的骨干教师、名师、特级教师等做主讲。
目前,各地都有一些特级教师、名师和国家、省、市级骨干教师,教研员可以将这些优质资源开发、利用起来,使之在专业引领中发挥作用。
教研员也可以提示教师,关注一些媒体上的辅导讲座。
(2)专题谈话
针对教师教学中的困惑所采取的一对一、面对面的交谈。
教研员在和某位教师谈话前,先要了解教师有什么困惑,然后确定谈话专题,拟定谈话提纲。
谈话中要注意引导教师自我分析、自我评价。
例:
在细节中发现教学问题。
在上学期的一次调研中,我们发现一个班的语文成绩不理想,而这个班在上学期成绩良好,是什么原因呢?
我们找来部分学生进行座谈:
师:
这次你们班的语文成绩不理想,是什么原因呢?
生:
我们不太喜欢语文老师的课。
你们不喜欢她?
是什么原因?
老师总是拖课,占用我们课间休息的时间。
每次都这样吗?
很少不拖课。
她几乎每次来上课都发火,过几分钟才正式上课,有时要过十几分钟才上课。
老师为什么每次来上课都发火呢?
是不是你们在哪个方面做得不好?
我们班上语文课时纪律不好,铃声响后还讲话,而且讲个不停,老师就发火了。
上课铃响前老师到班上没有?
基本没有。
于是,我们就找这位语文教师谈心,当谈到班级纪律时,她显得很无奈。
我不失时机地向她建议:
不妨这样,你课前认真备好课,每节课提前五分钟到班候课,做好课前准备,同时让学生也做好课前准备,用良好的心情迎接每一节课。
这位教师照做了,并反映学生纪律好了,学生也认为她拖课的次数少了。
在上述事例中,这个班的语文成绩在上学期良好,而换了新老师后成绩变得不理想。
针对这一现象,教研员先找学生谈话,了解了这位老师上课的情况,发现原来造成该班学生成绩不理想的原因居然是老师没有候课。
于是找她谈话,建议她每节课提前五分钟到班候课,做好课前准备。
她照办了,结果学生纪律好了,拖课次数也少了,提高了教学效益。
(3)专题研讨(主题研讨)
指围绕某一教育教学主题,组织教师开展的教育教学研讨活动。
作为教研员,要定期参与或组织教学专题研讨会。
其范围可以是某个学科、某所学校,某个乡镇,甚至是全县范围。
组织前,要认真了解并分析基层学校教学中的突出问题,确定研讨主题,比如,研讨怎样提高课堂教学效率,什么样的课是好课,怎样落实三维目标,教学预设与生成关系的处理,怎样才是“用教材教”而不是“教教材”,等等。
然后要指导授课教师在研讨会上做课。
课后,先由授课教师对自己的教学做自我反思,再由教研员组织听课教师对研讨课进行研讨。
研讨中,教研员要注意倾听教师的发言。
如果出现听课教师不发言或者说空话、假话、套话的情况,教研员要及时启发教师畅所欲言。
这就要求教研员要了解出现教师不发言的原因,以便对症下药:
一种是由于教师不会听课,也就不会评课而无话可讲;
一种是由于平时教研活动中没有发言习惯,有话不想讲。
对于不会听课的情况,教研员要在与教师一起听课的过程中,交给教师听课的方法和听课需要记录的内容、记录的方法。
对于没有发言习惯的教师,教研员可以提前找到他们,给他们会上的发言机会。
而那些说空话、假话的听课教师,主要是怕伤人,或者不会听课评课。
面对怕伤人这种情况,教研员要带头做实事求是地评课的典范,努力造成一种知无不言、言无不尽的教研氛围。
蔡林森评课:
对一些老师的课批评得非常严厉,具体到哪句话是不应该讲的,哪个问题的问法是不当
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