初中语文个性化阅读教学初探.docx
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初中语文个性化阅读教学初探
初中语文个性化阅读教学初探
《语文课程标准》指出:
“阅读是学生个性化的行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,应让学生在主动积极的思维和情感的活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
显然,课标中的这段对阅读教学建议是以发展学生个性为出发点和归宿点,倡导语文阅读教学走个性化阅读教改之路,让个性的花朵在阅读中绽放。
为了使这一目标能通过语文教学过程来实现,在教学中,我们应努力引导学生把自己的认识和体验原汁原味地表现出来。
课堂上,要善于创设宽松的条件,多一些发现,少一些拘束;多一些欣赏,少一些否定,使学生不断凸现自我,让语文学习充盈着乐趣。
一、个性化阅读教学现状及其内涵。
在以往的阅读教学中,教师统一的要求,划一的指导压抑了学生个性的发展,忽视了学生的个性差异和学习潜能,使得阅读教学缺乏灵动与生气。
但近几年,在实施个性化阅读教学中又出现了不少误区,主要表现在以下几个方面:
1、放手课堂没有给予正确引导。
首先,整个课堂都是学生自己在“哇啦哇啦”地读书,吵吵闹闹地讨论,教师显得无所事事,课堂教学缺乏目标性,实际效益太低。
教师只是充当了学生课堂学习的召集人。
其次是在学生交流资料或汇报读书收获时,教师始终不置可否,也不加引导,造成学生漫无边际地交流,云山雾海地汇报,学生的学习和认识活动过于肤浅。
教师只是充当了学生课堂交流活动的旁听者。
再有是对学生的结果没有中肯的评价。
无论学生读书、发言的情况如何,教师总是赞不绝口:
“棒极了!
”“真了不起”“想不到你这么聪明!
”。
教师充当了学生课堂活动的捧场人。
2、学生只是一味地阅读,教师不去引领学生作深入交流。
现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。
有的老师上课,让学生朗读,先是学生一个一个地读,然后读给同桌听,再小组齐读、男生齐读、女生齐读,学生已经读得很好了,教师还在盲目地要求学生读出感情来,而对文本的感悟却只字不提,缺乏引导。
学生还没读懂课文,甚至对文章还没好好的思考,师生对话就已经开始了。
学生离开了文本与教师泛泛而谈,所以,常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”,教师也只好跟着学生天马行空。
3、个性化变成了自由化,缺乏正确的价值导向。
纵观我们现在的课堂教学,似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越“个性化”。
我们经常在课堂上听到这样一些说法:
“大家想怎么读就怎么读”、“想读(背)哪一段就读(背)哪一段”,因此,课堂上异彩分呈,似乎这就是个性化阅读了,往往造成与教学目标背道而驰的现象。
二、实施个性化阅读教学的策略。
一方面受传统阅读教学观的束缚,另一方面对个性化阅读的本质特征还不解了够,当前,个性化阅读并不能真正为广大的语文教师所实践,教师一统课堂的现象并未从语文阅读教学中消失。
这里有教师教育教学观念的更新问题,也有教师缺乏操作能力的策略问题。
呼唤个性化阅读,已成为一股异常强劲的涌动的春潮。
如何正确而有效的进行个性化阅读教学呢?
以下是本人在教学中的一些体会
1、为学生个性的彰显,心灵的放飞营造良好的环境。
莱布尼茨说,世界上没有两片相同的树叶。
阅读是教师、学生、文本三者之间的对话过程,而对话的中心则是每个学生的个体。
由于学生的文化背景、知识结构、学习方式、情感需求、生活经验等不同,对文本的理解也是千差万别的。
正如鲁迅先生所说,读《红楼梦》,“红学家看见‘易’,道学家看见‘淫’,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言学家看见宫闱秘事。
”对此,教师要构建安全、民主、和谐的课堂环境,让学生在轻松愉快中参与思考、交流,使课堂教学成为多边交流、多向流动的过程。
教师在课堂上教书,自己是在服务,要让每一个孩子都能满意,每一个孩子都能发展,所以教师必须放下师道尊严的架子,走下“神坛”,与学生的目光平视,做学生的伙伴朋友,走到学生中去,走进学生的心灵,与学生平等对话平等交流。
热情鼓励学生敢于说,敢为人先,标新立异发表自己的见解,让他们仁者见仁智者见智。
教师还要善做一个“引导”者,认真倾听学生的“芸芸众声”,善于觉察他们独特新颖的视觉,捕捉有价值的问题,再为学生搭建一个合作交流的平台,引导学生展开讨论,让他们相互切磋相互启发,在“仁者”、“智者”的交流碰撞中悟出“真谛”!
这样,学生的个性会得到充分的彰显。
我们应尊重学生独特的情感体验,重视学生的个性化表达。
”
2、重视阅读体验的个性表达,创造平等对话的环境氛围。
阅读教学法目标特别强调读者的个性体验。
从生成的条件来看,阅读的主观能动性实际上是读者的阅读经验对文章留下的空白加以想象、充实、补充和建构的过程,是一种融注了读者感知、想象、理解、感悟等多种因素的发现性活动。
这是因为任何文章都存在未定因素,是一种多层面的未完成的图式框架,其本身存在让读者进行想象和再创造的无限空间。
因此,教师要引导学生与文章进行对话,使学生将自己的体验、人生沧桑感、生命苍茫感以独特的生命意义置入文章,通过活生生的体验对文章进行具体化,将作品中的空白处填充起来,这时,作品就不是独立的,自为的,而是相对的,为我的。
正如萨特所说:
“阅读是一种被引导的创造。
”要让学生沉浸到文章中,体验无限性,自己去积极主动地发现。
建构意义,甚至创造意义。
如《丑小鸭》一文描写了丑小鸭可怜的遭遇,再写它变成天鹅的经历。
不同生活经验、不同个性的学生,其情感体验也有差别。
如让学生谈谈丑小鸭的最可怜的地方,有一个同学的父母长期不在身边,他说丑小鸭太可怜了,没有爸爸妈妈的照顾;另一个同学认为,丑小鸭在芦苇丛中过冬,最可怜了,因为她平时最怕冷了。
性格内向的学生坚持丑小鸭没有兄弟姐妹疼,没有小伙伴玩才可怜;易动感情的学生看到丑小鸭昏倒的图片泪眼朦胧……每人境况的差异,体验也因人而异,真是真心流露,个性飞扬!
学生独特的阅读体验,需要教师热情洋溢,富有启迪智慧的语言来点燃和引导。
如“说出你独特的感受”、“你想说什么就说什么”、“你的发现真是与众不同”等等。
教师也不妨成为学习的一员:
“我也来说说我的感觉”,让和谐宽松的气氛感染学生,孕育出个性思维的火花。
3、重视开放的阅读成果,在文章中寻求理解与自我理解。
在阅读教学中,我往往让学生进行个性化阅读的自我展示,因为开放的成果能充分体现阅读的个性化。
在文章中寻求理解与自我理解,即对文章进行探究,对文章进行解释和意义的获取,是一种思维活动,同时更是读者与文章(作者)之间情感和理智的交融与同构,使文章的“我思”带动着我的意识和我的原始活力中的全部无意识去追逐新的生命意义。
教师让学生在文章中寻求理解与自我理解,要让学生向文章敞开心扉,把自身体验融注到对文章的生活表达中--即表达意向、情感、心绪、感悟和欲望的“他人的世界”(阅读文章),学生通过对这种“他人世界”的理解和解释过程中,扩展自己的世界,理解和探寻作品的我思,获得对自己有益的异己世界的意义。
。
课本剧、朗诵会、故事会、话题讨论等就成了最常见的形式。
课本剧表演给了学生想象的机会,让他们通过肢体语言,口头积累的语言,结合自身对文本的理解,把课本内容中故事情节、人物特征搬到舞台上,通过艺术的加工(气氛的渲染、情节的优化、人物性格塑造及动作的美化)使其内容逼真,人物形象鲜明。
学生在编、演、看中能心领神会,感悟其中的思想内容,受到直观形象政治思想教育,这与老师在课上靠一张嘴,一支粉笔,几张图片,几段录音的单一说教所受的教育效果是无法比拟的。
学生只有细致体会人物的感情,才能表现出人物的性格。
演戏的过程,就是学生主体实现角色转换的过程。
教师在这个过程中,可以和学生一起商量设计动作,起到“导”的作用。
例如《皇帝的新装》中的皇帝,既愚蠢又狡猾、既自信又心虚,要想很好地展现他的多重性格特点,学生要设计好他的台词,并结合他的动作,比如在皇帝游行的时候,在听到百姓对他的赞美后,发出得意的笑,并频频向人们挥手致意;在听到人们说他没穿衣服时,又是心惊肉跳,又是趾高气扬的矛盾的心态,在学生的表演中表现得淋漓尽致。
经常开展课本剧表演,会使每一个学生参与其中,获得意想不到的“角色效应”,让学生真正进行个性化解读,从而提高学生的综合素质。
4、要创设情境,激发兴趣。
爱因斯坦说:
“兴趣是最好的老师。
”学生对某件事产生兴趣,可以孜孜不倦地学习,兴趣更浓者,能达到废寝忘食的境界。
如果学生对学习产生浓厚的兴趣时,就会在无意中形成这种内在的动力,积极参与学习。
如果没有浓厚的阅读兴趣,就很难读完一本书,甚至一篇文章。
因此,教师应利用学生这一心理特点,千方百计创设学生喜闻乐见的教学情境,激发学生的学习兴趣,调动学生的学习积极性。
培养兴趣的方法有很多,如通过听读体味课文,新教材第二册端木蕻良的《土地的誓言》是一篇构思巧妙,感情充溢的抒情散文,可以播放一首《松花江上》引入情境,让最形象的音符最直接最强烈地撞击学生的心灵,使之产生强烈的震撼。
通过反复熟读课文,体悟文章。
如郭沫若的《天上的街市》,让学生在大体理解的基础上,指导他们一边轻轻吟诵,一边回顾文意。
还可以让学生置身于作品之中,展开联想的翅膀,用自身的生活阅历去丰富它,使自己有身临其境之感,并在头脑中进行再次创作。
《天上的街市》描写天街的语句:
“街市上陈列的一些物品,定然是世上没有的珍奇……”。
分析时,指导学生抓住限制词语“没有的”,让学生充分展开想象,插上创新的翅膀,幻想街市上的珍奇。
此外教师还应鼓励他们勇于提问,懂得“好问则裕”。
爱因斯坦说过:
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决问题也许仅仅是一个教学或实验上的技能而已,而提出问题则需要有创造力和想象力,而且标志着科学的真正进步。
”在课堂教学中,学生是学习的主体,只有当他们的学习积极性被点燃后,他们才能真正感受到自己是学习的主人。
5、要有效引导,传授学生个性化阅读方法。
落实语文课程标准所倡导的新理念,实现个性化阅读就要求教师突出学生的自主活动,一定要体现学生的自读和自悟;引导学生进行自主、合作、探究性学习。
教师先要传授学生个性化阅读的方法,要求学生采取批注法阅读。
学生在独立阅读过程中,对课文的语言文字进行感知,对语文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句等方面,在思考、分析、比较、归纳的基础上,用圈点勾画符号或作简洁文字标记。
学生想到什么,就写什么;爱怎样批注,就怎样批注,使其具有很强的阅读自主权。
学生通过有感而发,有疑而注,有得而写,满足了自己学习的需要,促进个性品质的发展,也增添了兴趣。
教师也可适当点拨和引申。
知识的理解和掌握是无止境的,有时教师的某些点拨会让学生少走弯路,而引申则会带领学生更深入全面地理解。
经典的解读永无止境如《故乡》,要让学生“读出自己”,挑选出自己理解的突破口,可以调动他们的生活经验,引导他们思考。
就文中中年闰土再见“我”时一声令人震动、揪心的“老爷”,想想自己如果见到了多年不见的童年伙伴,却发现彼此某方面的悬殊,比如家庭的变故,或者彼此学习成绩的差距,考上重点学校或——这时双方的心理怎样?
是否不自觉地产生隔膜?
那震撼揪心就不难理解了。
再关于文末“路”的警句,让学生联系自己生活中有关“路”的种种经历与见闻,领悟其内涵“路是人走出来的”、“路在脚下”。
象这样的阅读,既认识自我,读出个性,又亲近着作者,达到了个性化阅读的效果。
6、进行创造性阅读,实现真正意义上的个性化阅读。
让学生审视文本,跳出文本,进行创造性阅读,实现真正意义上的个性化阅读。
根据接受美学的观点,作品包括具有未定性的文本和读者阅读过程中的具体化,二者结合才是完整的作品。
也就是说,作品是作者和读者共同创造的,读者对文本的接受过程就是文本的再创造过程,也是作品得以真正实现的过程。
由此而看,阅读过程是读者与作品与作者的对话过程。
这种对话过程充满了发现、质疑、思考和探究。
比如文本中具有许多不确定性和空白,这就靠读者在对话中以自己的理解去确定,去填空。
如《红楼梦》中林黛玉临终前,只说了半句话:
“宝玉!
宝玉!
你好……”这半句话历来被认为是续书作者的神来之笔,因为其潜在的信息无比丰富:
是爱?
是恨?
是怨?
是悲?
那么学生在这里该如何确定?
可以让他们根据自己的生活经验,展开丰富的联想和想象,细细体会黛玉此时的百感交集而又难以言传的内心活动,再作出合乎情理的推断,来猜想黛玉此刻耿耿于怀却终未言明的意思。
这就是学生的创造性阅读,以个性的理解去合乎情理地解读自我情理之中的文本。
我们要指导学生对文本进行多角度阅读、多层次阅读、比较阅读、有创意的阅读,甚至利用阅读期待,阅读反思和批判等,发挥联想和想象,拓展思维空间,以创造出一个个鲜活的“生命”来。
还可以引导学生进行必要的“误读”,尽管会与作者的创作原意不符,但只要符合文本或生活的客观实际,勇于批判继承,很好地推陈出新,未尝不是一种“创造”!
这里值得注意的是,阅读中要注意培养学生正确的价值观与标准导向,养成健康时尚且个性化的审美观。
比方说,不能把“狐假虎威”中的那只狐狸变成了“聪明、机灵、化险为夷”的楷模,不能把《愚公移山》里的愚公当成不会审时度势、因循守旧、无经济头脑、没有效率观念的蠢人等。
三、个性化阅读中应注意的几个问题:
1、应当根据学生个性化差异,确定适当而明确的教学目标。
个性化阅读不是放羊式阅读,随意而漫无目的。
教师的统领是确保阅读教学有序进行的重要保证。
其中,最为重要的一点便是教学目标的选择与确定。
从学生个体差异性和发展性的角度出发,个性化阅读教学目标的确定,不但要适应学生的阅读先在结构的发展,还要能促进学生的阅读先在结构的发展,从而使学生达到最佳的阅读状态。
具体可以从以下三个方面着手:
(1)阅读教学目标要重视培养学生的自学能力,扩大知识视野,拓展学生阅读理解能力结构的范围。
(2)阅读教学要能激发学生的学习兴趣,提高他们的阅读理解水平。
(3)阅读教学目标应充实学生的阅读理解知识与能力的结构体系,使之构成有序的系统。
2、提高教师自身的素养,为学生个性化阅读教学提供保障。
叶澜教授说过:
“没有教师的生命质量的提升,就很难有高质量的教育;没有教师的精神解放,就很难有学生的精神解放;没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造,就很难有学生的创造精神。
”所以,教师对教学的生成起着不可比拟的作用。
但要做一个合格的语文教师,必须与时俱进,不断学习、阅读、写作,夯实人文底蕴,提高思想境界与文化品位,做一个有“个性”的老师。
老师的“个性”还在于在教学中抓住自己的长处,或以敏锐的洞察力,或以渊博的学识,或以独特的见解,或以丰富的感情,或以乐观的天性,或以幽默的语言,形成自己鲜明的教学风格;更在于在不断教与学中形成自己的教育思想和理念,为个性化语文教学找到注脚。
因为教师不是一个仅用文章学原理解读读本,以追求教学方法与技巧为要的“教书匠”,更不是一个教参话语的复制者,也不是作者作品与学生之间的“二传手”或“中介人”。
概言之,语文教师应是一个艺术家,他始终要有一种独特的“语文味道”,“以情语文”,精心构建每一堂课,给学生以学习语文是享乐的感受,激起他们学习语文的兴趣,张起他们个性化阅读的风帆。
再赋以自己的个性化阅读体验,找到阅读的突破口,让自己感动,让学生感动,共同开创出个性化阅读的广阔、深远前景。
毋庸置疑,教师只有不断阅读不断学习,提高自身的素养,才能跟得上时代的要求,教育的要求,学生的要求。
我们努力着,期待着,在个性化阅读教学中,师生心灵相约,携手共建特色人生、审美人生、辉煌人生。
3、不能忽视教师的主导作用,应把握好个性化阅读教学的度。
在个性化阅读中,教师主导作用的发挥应把握好一个度,既不能忽视教师的主导作用,又不能因此而限制学生主体作用的发挥。
具体应注意两个方面:
其一,阅读教学中,教师必须有自己的创造性阅读,并且这种创造性阅读在一定程度上还要能驾驭学生的创造性阅读,但教师不能以自己的对文章的感知代替学生对文章的感知,不能以自己的体验代替学生的体验,完全将学生的探索过程包办,教师要让学生运用自己的阅读期待、已有的阅读能力,并结合自己的接受水准等知识去独立自主创造性的阅读,去填补文章中的隐含意义,只有这样,才能使学生的阅读层次达到一个较高的水平。
其二,阅读的创造性和文章的规定性是辩证统一的,学生阅读创造的翅膀不可任意飞越文章所不及的界域,否则,将导致阅读的谬误,使其阅读误入歧途。
故在阅读教学的过程中,除了让学生发挥创造性,充分感知以外,教师要适时给学生提供必须的教学支持。
尤其是在学生出现“误读”时,教师给予学生的支持显得尤为重要,因为教师是对社会、人生的思考者,人生旅途的经历者,教师的思想深度、文化水平、人生经验、审美水平等都要高于学生,所以在阅读教学活动中,教师不但是阅读活动的组织者,学生阅读的促进者,还是阅读中的对话者,“平等中的首席”。
正如著名语文教师李镇西在他的一篇文章中所写的:
“教师并不是以真理的垄断或是非的仲裁者自居发表一锤定音的‘最高指标’,而是充分行使自己也同样拥有的发言权,以富有真理性的真诚发言,为学生提供一些更为宽阔的思路、更广阔的视野、更加丰富的选择。
”教师的发言虽然是“仅供参考”,但由于教师的发言闪烁着智慧火花和思想的光芒,教师的一家之言必然会打动学生的心灵,使他们的阅读体悟更深一层。
也只有这样,学生才不会出现方向性的错误,学生的阅读才能达到最佳的水平。
4、坚持对文本的尊重态度,让学生成为文本的真正的知音。
文章不是无情物,它多是作者灵感突发而流泻的真挚感受。
既然是个有情之物,自然也就有了各自独特的性格。
比如有的文章深沉典雅,有的文章活泼欢畅,有的文章清丽脱俗,有的文章朴素凝重。
怎样才是文本真正的知音?
不仅是理解语言和悦纳情感,也不仅是追问索隐,最重要的还是了解文本的性格。
因此,在文本解读过程中,必须坚持对文本的尊重态度。
面对文本,毫无原则地野蛮进入,或者毫无目的、不负责任地疯狂肆虐,这都不是正确的解读姿态,这样的文本解读也必定会使解读者走火入魔。
面对文本——本来就是文质兼美的艺术品,还经过编者几度的修缮和编纂,自然是精品中的精品。
我们的基本解读姿态应该是以尊重为前提的谦和对话。
面对文本,我们不妨先就以匍匐的姿态进入,以虔诚的、欣赏的、崇敬的姿态进入,如此才能发现其中无限风光;然后再试着蹲坐,以赞赏的姿态进行适当的悦纳和追问;最后才可以站立起来,以融合的、对话的,甚至怀疑、颠覆、重构的姿态与文本、作者以及编者进行讲和。
而这些过程的潜在驱动力来自于老师内心的对于语文教学的倾心追寻和课堂教学的精益求精。
如果其中带有一丝粗糙功利的意味,带有一丝哗众取宠的企图,则文本的解读就会走入歧途,从而进入狭隘逼仄的境地。
5、个性化阅读教学还要处理好“求同-求异-再求同”三个阶段的关系。
首先是求同阶段,这是个性化阅读教学的前提和基础,是指学生通过阅读文本,达到对文中作者(或文本)所要表达的思想主题、观点、价值观的认同或引起共鸣。
通俗地说,就是理解、感悟作者的价值观,追寻文本意义的过程。
既要通过各种教学手段,教学形式,借助语言文字去理解、感悟作者(文本)表现的主题思想;又要在理解作者(文本)的主题思想的基础上,去体会作者(文本)的观点思想是通过怎样的独特的语言、构思、手法来表现出来的。
这一阶段教师和学生应达成共识。
其次是求异阶段,这是个性化阅读教学的关键。
在阅读过程中,对文章产生感悟,必然会带浓重的个性化倾向。
这是因为每一位学生阅读时有着自己注重的焦点。
每一位学生的理解都与原有的知识水平,认识能力,生活经验和阅读习惯有关。
即使对同一篇课文,也会产生不同感受。
同一年级的学生,虽然学过的课程一样,但由于经历上的差别、家庭文化背景的不同,以及个体的心理差异,也会有不同的阅读期待。
比如《孔乙己》和《范进中举》,如果仅仅依照教参,师生对本文的主题有一致的结论:
批判封建科举制度对读书人的毒害。
这是远远不够的,还应引导学生研究比较两篇作品的写作角度,语言特色,他们的生活时代,人际环境和自身的性格特点等。
当不同的学生以不同的个人体验进入角色,就会体会到了作者的切身感悟,发现了作者的特殊思维方式,就会进入作者的创作世界,作者的“个性”情感领域。
同时学生的个性也有可能在多次的反复训练中渐渐的培养并丰富起来。
最后再次求同,实现个性化阅读教学的目标。
这次求同的含义与第一次的求同不同,第一次求同是探寻作者(文本)所表达的意义,而第二次求同则是学生在经过求异阶段的交流讨论和体验感悟,对作者(文本)的思想观点的重构。
使之统一在自身的思想之中,成为自己个性发展的丰富养分。
这次的求同和上一步的求异阶段在实际的教学中往往是融合在一起。
个性化阅读的实施,激发了学生的阅读兴趣,有力地促进了阅读能力的提高。
个性化阅读,既张扬了学生的个性,又激发了学生的创新思维。
课堂上,学生常常妙语连珠,或慷慨陈词,或一针见血,听了无不令人欣慰。
特别是个性化阅读的实施,带来了学生作文的提高,使得学生的视野更开阔,另类作文、创新作文也多了,充分展现了他们的个性。
总而言之,语文新教材着眼于培养学生的创新精神,更呼唤个性化教学法。
没有个性,就没有人才;没有教学个性,就没有课堂的生命。
今后要不断更新教育观念,不断为学生创设个性化自主学习的氛围,注重阅读方法的指导,重视阅读过程与效果的并重,注重正面引导,给学生自主阅读的时间和空间。
让学生根据自己的兴趣自主确定阅读的内容,指导学生阅读的方法,让他们去阅读,去思考,使学生养成阅读的良好习惯,引导学生从自我出发,独立感受、体验、思考,使个性得以自由发展。
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