义务教育学业质量检测报告优质范文Word格式.docx
- 文档编号:6726046
- 上传时间:2023-05-07
- 格式:DOCX
- 页数:6
- 大小:19.35KB
义务教育学业质量检测报告优质范文Word格式.docx
《义务教育学业质量检测报告优质范文Word格式.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《义务教育学业质量检测报告优质范文Word格式.docx(6页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
在学生学业质量监测方面,这份报告充分体现了以促进学生全面发展为导向的学业质量评价,与“教育是培养全面发展的人的活动”的教育价值观和教育目的观相一致,对于今后学生学业质量评价具有启示和指引作用。
审视当前学业质量评价出现的各种问题可以发现,促进学生全面发展的学业质量评价是对学业质量评价本义的复归。
一、学业质量评价的问题审视
学业质量(learningquality)是指“学生在不同的课程领域学习活动中所表现出来的身心发展程度和状态,是学生通过课程学习过程在认知、情感、技能等方面所表现出来的变化程度和发展状态”[2]。
因此,学业质量评价是评价者对学生学习所发生的认知、能力、情感、审美等各方面进行价值判断的过程,包括评价学生学习的变化以及学习的成就。
学业质量评价是全面性、系统性、综合性的过程,但在现实的学业质量评价过程中出现了明显的问题表征,显然违背了学业质量评价的全面性和发展性。
(一)过于偏重认知
学业质量评价极易被简化和窄化为对学生认知方面的评价,而忽视反映学生学业质量如情感、态度等其他方面的评价。
有的学校或地区在进行学生学业质量评价时有意识地把学生的情感、态度等方面考虑在内,但在评价的过程中仍然以认知考查为主。
即使是学生认知方面的评价,评价者也错误地将考试的分数等同于学生的认知水平。
加涅根据学习水平和层次,把学习分为信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习八个类型,[3]布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合、评价六种水平。
不论是加涅的“学习水平说”还是布鲁姆的“认知目标说”,都反映了学生的认知变化有多种结果且存在高低层次之分,学生某一方面的认知结果不能等同于学生的认知水平。
然而,现有的学业质量评价集中于考试,局限于评价学生的识记、理解和模仿能力,而学生的知识运用能力、批判性思维、创新思维均不在其内。
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中也提出:
“单纯地以学生学业考试成绩评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本的扭转。
”[4]因此,目前的学业质量评价不仅忽视反映学生学业质量的其他方面,而且就评价者极为重视的认知方面的评价而言,现有的考试也不能真正反映学生的认知水平。
(二)过于偏重结果
现行的学业质量评价以考试成绩作为学生学业质量的唯一评价指标,必然会导致学业质量评价过于偏重学习结果的评价而忽视学习过程的评价。
学习结果,如随堂测验或期末考试的成绩,如学生的道德行为表现,学生的态度转变等,能够在一定程度上反映学习目标的达成程度,但如果没有把学生的学习结果和学习过程结合起来进行评价,得到的结论可能缺乏可信度。
如学生的考试分数高不一定表示学生真正掌握了所学的内容,有可能是学生反复练习到完全熟悉同样题型的答题模式所致;
如对学生进行道德教育或思想教育后,学生的态度和行为方式立马发生转变,这同样不能表示学生从根本上认同和内化了新的道德规范,可能是学生为了获得奖励或者逃避道德说教而做出的表面行为。
此外,这种偏重学习结果而忽视过程的评价也将引发一系列的教育问题。
首先是评价目标与教育目标的背离。
教育是实现人的全面发展的活动,这种活动是“以过程的形式存在,并以过程的方式而展开的,离开了过程就无法理解教育活动,更无法实现教育目标,过程属性是教育的基本属性”[5]。
然而,现实的学业质量评价却极为注重结果而忽视过程,这与教育目标背道而驰。
其次是强化“功利主义”取向的学习观。
社会的急剧变化带来快速发展的同时,也带来了功利和浮躁的心态,这种心态也正在向教育领域蔓延。
评价学生的标准是学生的学习成绩,那么学生学习的动机就仅仅是为了获得好成绩,因为只有好成绩才能够带来表扬、奖励、晋升机会等,偏重结果的学业评价加剧和强化了“功利主义”的学习观。
最后是忽视学生的存在。
偏重结果的学业质量评价极为注重学生学习的显性成果,其关注的是学习的产品、成品,缺乏对学生在学习过程中的困惑、进步、感受、体验等的观照,学生的存在被完全忽视,因而,学生极易丧失学习的主体性,体会不到学习的自我感和意义感。
(三)过于偏重评价的比较和鉴别功能
学业质量评价过于偏重认知和学习结果的评价,必然造成学业质量评价的功能集中于比较和鉴别。
评价者常常按照考试分数排名,以此区分学生的学习水平,或作为选拔的唯一依据。
有些地区或学校甚至采用高于学生学习阶段和学习水平的高难度试题进行考试,以此作为择校或分班的依据。
与其说学生害怕考试,不如说学生害怕考试后的社会比较。
随之而来的即是学生之间激烈的竞争代替真诚、友好和合作,而这并不利于学生的长远发展。
现实中,考试成为学校教学、学生学习的指挥棒。
学校教学、学生学习的内容以考试的内容为标准,考试不考的内容,教师不教,学生也不学。
学业质量评价具有“诊断、选拔、监测、激励和管理等方面的功能,其核心价值是促进学生的自主学习和持续发展”[6]。
鉴别功能仅仅只是学业质量评价功能的一种,且不是核心的功能,更不可能是唯一的功能。
过于偏重评价的比较和鉴别功能,会使评价难以实现其最核心的价值,即促进学生的自主学习和持续发展。
二、促进学生全面发展的学业质量评价的核心
2018年7月,教育部基础教育质量监测中心发布中国首份《中国义务教育质量检测报告》,提出学业质量评价要促进学生全面发展,对目前学业质量评价出现的问题有着矫正和指导的意义。
学业质量评价是对学生学习所发生的认知、能力、情感、审美、身体等各方面变化的评价,本身意指对学生全面发展的评价。
因此,促进学生全面发展的学业质量评价并非新鲜事物,而是针对当下的问题表征,重提“促进学生全面发展”,要求学业质量评价复归原本意蕴,突出“学生”“全面发展”“促进”三大核心。
(一)以“学生”为目的
学生学业质量评价不同于教育质量评价,教育质量评价包括学生学业质量评价、课程评价、教师评价、学校评价等,而学生学业质量评价的对象是学生的发展状态和变化程度。
然而,过于偏重结果的评价单以学生学习的结果作为评价的对象,评价者只关注显性的结果,以及学生学习的“成品”是否达到自己的预期,但往往忽视学生在学习过程中的矛盾、困惑、喜悦、进步,以及学习的经历和体验。
现行的学业质量评价过于偏重认知、偏重实现评价的比较和鉴别功能、偏重结果,缺乏对过程、经历和体验的评价,是一种“去过程”“去体验”“去学生”的评价。
促进学生全面发展的学业质量评价要将“学生”置于核心地位,坚持“对学生实施评价”和“为了学生的发展实施评价”。
对“学生实施评价”,不仅仅是对评价对象的强调,更针对只关注学习结果而忽视“人”的现象。
“为了学生的发展实施评价”,强调评价的核心功能并非比较、鉴别、选拔,强调其价值不指向利益而指向学生发展,更关涉评价对学生发展的意义。
(二)以促进“全面发展”为表现
全面发展的教育目标和教育价值观是教育评价的理论基础和指导思想,具体到学生学业质量评价,它是对学生认知、能力、情感、审美等各方面变化的评价,内在地体现了全面发展的评价观。
评价者应该评价学生通过课程学习“学科知识的掌握、学科能力的发展、学科思想方法发展,学习过程表现和学科情感价值观的变化”[7]。
第一是对学科知识掌握的评价,不能停留在考查学生对定义、概念、规则等的记忆和背诵,而应该评价学生是否能够理解和迁移、组织和运用。
第二是对学科能力发展的评价,不仅应该评价各学科学习都涉及的一般能力,如质疑和批判的能力、解决问题的能力、实践和创新的能力等,还应该评价不同学科所培养的独特能力。
第三是对学科思想方法发展的评价。
学科思想方法是对学科思想和学科方法的统称,指“能够反映学科知识本质、学科思维特点和学科学习规律,对分支学科发展和学生学科综合素养发展起着决定性作用的那些基本观念、思想和方法”[8]。
第四是对学习过程表现的评价,是对学习过程中的经历和体验的评价,强调关心学生学习的过程或履历。
第五是对学科情感、态度、价值观的评价。
由于这部分内容具有内隐性和个体性,所以也是学业质量评价中最难实施的部分。
(三)以“促进”为功能
根据考试成绩实施奖励或惩罚,或者依据分数排名择校、择班、择位,都会在一定程度上限制或者阻碍学生的发展。
在促进学生全面发展的学业质量评价中,“促进”有三层含义。
第一,通过全面地评价学生来促进学生的“全面发展”,评价目标与教育目标一致,因而能够实现评价育人。
第二,评价学生的变化程度和发展状态,通过“发现问题—提出问题—解决问题”的步骤,使学生实现“持续发展”。
第三,不只关注学习结果,更会关注学习过程,关心学生学习的经历和体验,使学生的发展作为评价的目的被凸显,促进学生主动学习,实现“自主发展”。
“持续发展”和“自主发展”是实现“全面发展”的动力源泉,“全面发展”是“持续发展”和“自主发展”的最终指向。
三、促进学生全面发展的学业质量评价的未来展望
促进学生全面发展的学业质量评价遵循“培养全面发展的人”的教育目的观,秉承“评价育人”的评价理念,适应了评价改革的新潮流。
为使学业质量评价实现应有的价值,发挥其改善学生学习、促进学生全面发展的功能,“全面发展”的内涵、评价的方式方法应不断丰富和更新,同时对评价结果的重新利用也应该更加充分。
(一)“全面发展”内涵的丰富
学业质量评价走过了“双基”评价和“三维目标”评价,一直处在变化之中,目前的基础教育课程改革尤为重视培养学生的批判精神、创新精神、问题解决能力、实践能力、终身学习能力等。
核心素养体系的构建,更是新时代背景下国家对学生全面发展期望的集中表达。
而且,以往的评价手段也有可能发展成为评价内容,信息技术就从单纯的评价手段转而成为了新时代对学生的基本能力要求。
[9]促进学生全面发展的学业质量评价,离不开对“全面发展”内涵的厘定和丰富。
(二)评价方式方法的更新
评价的方法和手段直接影响评价信息的全面程度,以致影响学生学业质量评价的信度和效度。
当前学业质量评价的方法主要有纸笔测验法、观察法、问卷法、访谈法、行为记录法、档案袋法等,但由于评价过于偏重结果、偏重分数、偏重实现比较和鉴别功能,以及评价者运用方法的能力不足,评价方法的价值难以全面实现。
评价者应该提高自身运用评价方法的能力,改变以单一的纸笔测验评价学生学业质量的做法,宜采用纸笔测验、访谈法、观察法等多种方法。
此外,信息技术的飞速发展为学业质量评价方法提供了技术支持,如“计算机仿真技术在大规模学业评价中的应用,计算机可以逼真地模拟一些现实生活中的场景,学生被要求对这种情景中的问题找到解决的途径”[10]。
因而,促进学生全面发展的学业质量评价要求评价者有学习的意识和能力,学会运用甚至开发多种评价标准和方法。
(三)评价结果的重新利用
有些评价者不知该如何整理和分析使用观察法、成长记录袋等方法收集的学生信息,他们或者直接把原始的资料呈现给家长或学生,或者脱离信息根据进行主观解释,造成评价资源的极大浪费。
同时,很多学业质量评价以考试分数作为学生学业的评价结果,并且根据分数给学生划等级,而不是分析学生分数的影响因素和相关关系,以及分数背后的意义等。
经济合作与发展组织(organisationforeconomicco-operationanddevelopment,简称OECD)组织的国际学生评估项目(programforinternationalstudentassessment,简称PISA)通过挖掘学生测试分数数据背后所隐含的个体知识掌握、认知结构、能力水平和情意发展等诊断性信息,[11]启示我们科学、充分地利用评价结果,尤其是数据结果。
只有对数据进行深度挖掘和分析,才有可能提出有针对性的、科学合理的解释和建议,学业质量评价才能改进学生学习,促进学生的全面发展、持续发展和自主发展。
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 义务教育 学业 质量 检测 报告 优质 范文