教育概论复习资料第六章Word格式文档下载.docx
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3.课程即预期的学习结果或目标
博比特(F.Bobbitt),加涅(R.M.Gagne),波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson)
•这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础,强调目标预测、行为控制和工作效率,在课程设计时注重事先制定结构化和序列化的学习目标,以此作为教学活动进行的基础。
•不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系,不能处理好学习过程和学习结果的关系,容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。
4.课程即学习经验
代表人物:
美国课程学者多尔
•把课程看作学习经验,实际上是把教学作为课程实施的一部分,把教师作为课程发展人员的一部分,同时兼顾学生的学习过程和学习结果,并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革,因此,其积极意义值得我们肯定。
未能指出何种经验应由学校或其他机构提供;
可能排除了系统化的知识;
即使在教师的指导下,亦可能包含好的和不好的经验;
未指出经验所要达到的结果,似乎以学习经验为目标。
5.课程即文化再生产
英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton),巴西教育家弗雷杰(P.Freire)
评价
•从整个社会文化的大背景出发来考察课程现象,研究课程问题,有助于加强学校课程与社会生活的联系,为我们深入理解课程、研究课程提供宽广的视野和新颖的思路,有利于深化人们对课程本质的认识;
但如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性,以及文化本身的复杂性,特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性,则不利于我们对课程的恰当认识。
(二)现代现代课程的本质
•课程作为学校教育系统的重要组成部分,作为实现教育目标的主要手段和媒介,其本质内涵应是指在学校教育环境中,旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。
属性
•客体性
•目的性
•经验性
•教育性
•系统性
❑重视基础知识的学习,提高学生的基本素质
❑注重学生的个性发展
❑着眼于未来,注重能力培养
❑强调培养学生良好的道德品质
❑强调国际意识的培养
第二节 现代课程理论
•现代课程的三大理论派别
•知识中心课程理论
•学习者中心课程理论
•社会中心课程理论
一、知识中心课程理论
•又称学科中心课程理论。
•主要代表
•斯宾塞的实质主义课程理论
•赫尔巴特的主知主义课程理论
•巴格莱的要素主义课程理论
•永恒主义课程理论
•布鲁纳的学科结构课程理论
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•所谓学科的基本结构,就是学科的基本原理、基础的公理和普遍性的主题。
•包括
•组织结构
•实质结构
•句法结构
•布鲁纳主张,无论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构,这样便于学生更容易理解学科,利于学生知识系统化进而改善他们的记忆,缩小初级知识与高级知识间的距离,促进知识技能的迁移。
基本主张
•
(1)以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源,按照一定的价值标准,从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织成为学科。
课程则是把众多学科,按照一定的逻辑顺序组织起来,使学生能先后或同时学习各门科学。
•
(2)学科中心课程的目的是使学生有系统有计划地学习各门学科,最终把握人类的文化遗产,为未来的生活做准备。
•(3)知识中心课程的编制者一般都是科学家或学科专家,他们关心的主要是社会的需要(或者说是成年人的需要),是学生应当接受什么。
他们经常提出的问题是,哪些知识最有价值,应当把哪些最有价值的知识和技能教给学生,而较少考虑学生愿不愿意学习这些知识和技能,学生能不能接受这些知识和技能。
•
•优点
•知识中心课程有助于系统传承人类文化遗产,有助于学习者获得系统的文化知识,有助于组织教学与评价,便于提高教学效率。
•不足
•第一,由于知识中心课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的,容易导致轻视学生的需要、经验和生活。
•第二,由于知识中心课程中的学科是按照各门学科的类别组织的,很容易把原本整体的知识割裂开来。
•第三,知识中心课程囿于对知识自身的关注,容易脱离现实社会。
二、学习者中心课程理论
又称经验课程理论,活动课程理论。
主要代表
•杜威的儿童中心课程论
•罗杰斯的人本主义课程论
杜威的儿童中心课程观
主要观点
•
(1)批评知识中心课程理论囿于刻板的书本知识、与学生的经验与生活脱节、与社会的现实脱离的错误,主张以学习者的兴趣、爱好、需要、经验、活动为中心来编制课程。
•
(2)课程开发上,重视作为儿童天性的本能、冲动和兴趣,并把儿童现有的经验作为课程开发的起点,课程要以这些本能和活动为基础,在活动中满足和发展这些本能。
•(3)课程组织上,以学习者的兴趣和生活经验为组织的中心,设计各种生活化的学习历程,让学习者主动建构自己的知识,以期走向学生为中心的课程目标。
•(4)要求以儿童的活动代替分科课程的教学,以儿童活动的直接经验而不是学科知识的间接经验作为课程内容。
•学习者中心课程理论以学习者为中心,关注学生的兴趣、需要、经验等在课程编制中的作用,彰显学生的主体性,相对于知识中心课程理论忽视学生因素来说是一大进步。
•但学习者中心课程理论在课程内容选择上只顾及学生个人的直接经验而忽视系统学科知识的重要性,不利于学生学习科学系统的理论知识;
过于强调学生的主体作用和学生潜能的作用,忽略教师的指导作用以及社会对学生发展的现实性、可能性的必然制约的一面;
学习者中心课程实践起来会存在一定的难度。
三、社会中心课程理论
•又称为社会改造主义课程理论。
•其早期代表人物有康茨和拉格等人,20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。
•社会改造主义课程理论认为,教育的根本价值是社会发展,学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。
为此,该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要,主张课程的最终价值是社会价值,课程是实现未来理想社会的运载工具。
•基本主张
•课程目标
•课程内容
•课程组织
•学习方式
•社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题,反映社会政治经济变革的客观需求,课程学习应深入社会生活中,强调课程结构有意义的统一性,深刻认识到社会因素对教育的制约作用,因此,它具有一定的特色和优势。
•但社会中心课程理论同样走向另一个极端,即夸大了学校变革社会的功能,把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上,忽视学生的主体性,阻碍学生主体意识和能力的发展,其预想的课程目标很难实现。
第三节现代课程的类型和结构
一、现代课程的类型
•课程类型的不同划分
以教育目标为标准
•德育课程
•智育课程
•体育课程
•美育课程
•劳动技术教育课程
以知识性质为标准
•科目本位课程(subject-basedcurriculum)
•相关课程(sequencedcurriculum)
•融合课程(fusecurriculum)
•广域课程(broadfieldcurriculum)
•核心课程(corecurriculum)
•经验本位课程(experience-basedcurriculum)
从课程决策层次划分的课程类型
三级课程体系
•国家课程
•地方课程
•校本课程
以影响学生的方式为依据
正规课程
潜在课程
悬缺课程
三个基本文件
•课程计划
•课程标准
•教科书
二、课程计划
•课程计划是国家教育行政部门颁发的,用以指导教育教学工作的重要文件,它体现了国家对教育的基本要求,是编订各科教学大纲和编写教材的基本依据,是课程实施、评价和管理的基本准则。
三、课程标准
•课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求,它是教材编写、教学实施、教学评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。
•
四、课程目标
•课程目标是指通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内产生性质不同和程度不同的变化结果。
•定义的内涵
•课程目标的对象是学生,而不是教师或教材编著者;
•所谓结果是指最终取得的结果,而不是发展变化的过程和学生体验的过程;
•课程目标是分层次和类别的,因此学生有性质和程度两种不同的变化。
三种课程目标
•行为目标
•生成性目标
•表现性目标
•行为目标是把学校要达成的教育目标,以具体的形式加以陈述,指明教学活动结束后学生身上将发生的行为变化。
•生成性目标是指在教育过程中随着教育过程的展开而不断生成的课程目标。
•表现性目标强调的是学生在活动过程中某种程度上表现出来的对首创性的反应,它不是预定的结果。
布卢姆的“教育目标分类学”
•首先,将教育目标划分为三大领域——认知、情意、动作技能;
•然后,在每一领域中,找出具有递进关系的层次,形成目标的阶层;
•最后,对每一阶层,指出适宜的行为动词,以使目标切实落实到学生的行为方式变化上。
第五节 现代课程实施与评价
一、现代课程实施
•课程实施的本质
•课程实施是将课程计划付诸实践的过程,是落实课程目标的基本途径,也是课程建设的重要环节。
•课程实施是教师的一种情境式实践;
是一种教师与学生、专家等协商、对话的活动;
是教师与学生通过发挥主动性完成教材意义建构的活动。
(一)现代课程实施的取向
•课程实施取向由对课程实施过程本质的认识和支配这些认识的相应的课程观组成,它集中表现在对课程变革计划与课程实施之间关系的不同认识方面。
三种取向
•忠实取向
•相互调适取向
•创生取向
1.忠实取向
•忠实取向,即课程实施者严格按照课程方案或课程计划的要求进行,在课程实施的实际过程中“忠实”地落实课程设计者的意图,以使自己的实践最大限度地接近课程方案的要求。
2.相互调适取向
•相互调适取向理论认为,课程实施过程是课程计划与具体的课程实践情境在课程标准、内容、方法、组织模式诸方面相互调整与适应的过程。
3.创生取向
•课程实施创生取向认为,真正的课程实施本质上是在具体教育情境中,师生双方共同创造新的教育经验的过程,而既有的课程计划只是供经验创生过程选择的工具而已。
•课程创生的过程就是教师和学生持续成长的过程。
教师和学生不是课程知识的接受者而是课程知识的创造者,是构建教育经验的积极主体,是课程的真正开发者。
忠实取向
相互调适取向
创生取向
转化为
•“计划的课程”
•“修改的课程”
•“创生的课程”
•三者之间具有一定的层次性,体现了人类从追求“技术理性”“实践理性”再到“解放理性”这一发展过程,反映了时代的发展特征,因此,三种取向之间并不是截然对立的,而是相互补充和依赖的。
(二)影响现代课程实施的因素
•课程计划本身的特点
•课程决策者与实施者之间的交流与互动
•教师的教学观念与专业发展水平
•课堂教学模式和课程评价方式
•外部因素的支持
第六节基础教育课程改革
一、影响基础教育课程改革的主要因素
新课程改革的背景可以从外部与内部两个维度来概括:
v外部因素即当代社会发展特点对新课程的影响;
v内部因素即教育发展的内部矛盾。
(一)社会发展是课程改革的外部动因
•知识经济必将引起整个教育体系全方位的深刻变革,它必将对基础教育课程体系产生全面影响。
(1)对基础教育课程培养目标的影响
知识经济时代对人的素质的要求集中体现在以下六个方面:
•知识创新能力
•知识重组和知识应用能力
•自我更新能力
•个性化的决策能力
•社会合作能力以及反馈速度
•价值反省与承担责任的能力
(2)对基础教育课程内容的影响
知识经济背景下的知识具有其特殊性,它分为四类:
v事实知识(know—what)
v原理规律知识(know—why)
v技能知识(know—how)
v人力知识(know—who)
(3)对基础教育课程教学观的影响
•知识经济时代,基础教育课程的教学强调以人为本,重视探究学习、自主学习、合作学习、对话教学、理解教学、反思教学。
(4)对基础教育课程评价观的影响
•基础教育课程评价需要由选拔式评价向发展性评价转变。
(二)基础教育课程体系自身的发展完善是课程改革的内部动因
义务教育课程体系存在的问题
•教育观念滞后,人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应;
•思想品德教育的针对性、实效性不强;
•课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况;
•课程结构单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技与社会发展的新内容;
•脱离社会实际和学生经验;
•学生死记硬背与题海训练的状况普遍存在;
•课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔功能;
•课程管理强调统一,致使课程难以适应当地经济与社会发展的需求和学生多样化发展的需求。
二、发达国家基础教育课程改革的特点
•在课程设置上强调统一性和灵活性相结合
•在学生发展上强调全面性与个性的结合
•重视学生对基本知识和基本技能的掌握
•重视学生的价值观教育和道德教育
•重视国际理解的教育
三、我国基础教育课程改革应处理好以下问题
❑课程改革必须转向以学生发展为本的方向
❑强化基础学科和学科基础知识的重要性
❑加强道德教育和人文教育
❑课程向综合化方向发展
❑课程向生活化、社会化、实用化方向发展
❑课程向个性化和多样化方向发展
❑课程与现代信息技术结合
四、我国基础教育课程改革的目标
(一)总体目标
v具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;
v具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;
v逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;
v具有社会责任感,努力为人民服务;
v具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;
v具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;
v具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
(二)具体目标
(1)改变课程目标过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
(2)改变课程结构过于强调学科本位和科目过多、缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
(3)改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容跟学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。
(4)改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手,培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
(5)改变课程评价过分强调甄别与选拔功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。
(6)改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理模式,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
五、我国基础教育课程改革的创新
(一)课程目标的创新
•价值取向的创新
•表述方式的创新
•具体内容的创新
(二)课程结构的创新
•新课程的均衡性
•新课程的综合性
•新课程的选择性
(三)课程标准的创新
•指导思想的创新
(四)教学方式的创新
•注重科学探究的教学
•提倡合作学习
•关注体验性教学
•走向自主创新学习
(五)课程评价的创新
•发展性学生评价体系
•发展性教师评价体系
•发展性学校评价体系
(六)课程政策的创新
•实行国家、地方、学校三级课程管理模式。
六、基础教育课程改革的展望
(一)复归课程的文化品性,重建新的课程观
•课程是具有独特性、内在性、创生性的特殊文化,它既来源于现实文化,又超越并建构着现实文化。
还原课程的文化主体地位,意味着课程可以根据自己的品味、理想、追求和关怀旨趣对文化进行选择、内化,并建构自己特有的课程文化。
(二)形成崭新的课程文化哲学理念
Ø
第一,培养人的个性以及理解、合作与创新意识是新课程改革的价值追求。
第二,培养全球意识,协调人、自然与文化的关系是新课程改革的内在旨趣。
第三,回归生活世界是新课程改革向教育本质回归的必由之路。
第四,培育健康的社会运行机制,增加社会的文化含量是新课程改革的外在诉求。
(三)建立新的课程文化模式
概念
•文化模式指的是文化的内在结构及其特征的稳定状态。
新课程改革力图打破单一、僵化、封闭的文化模式,实现课程文化模式的转型,建立一种新的课程文化模式,即营造一种合作、对话与探究的课程文化模式。
❑所谓合作文化,就是强调课程的开发性。
❑所谓对话文化,就是强调课程的民主性。
❑所谓探究文化,就是强调课程的科学性。
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