浙大心理学复习资料黄岗Word文档格式.doc
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(1)教育能完成科学知识的再生产;
(2)教育推进科学的体制化;
(3)教育具有科学研究的功能;
(4)教育具有推进科学技术研究的功能。
hij4、信息技术对教育的影响表现在:
(1)信息技术改变着人们关于知识的观念;
(2)信息技术改变着人们关于学习和教育的观念;
(3)信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。
3、科学知识的再生产有多种途径,学校教育是科学知识再生产的最主要途径。
5、传统的学校教育与网络教育的不同?
(1)传统学校教育是“金字塔形”的登记制教育,网络教育是“平等的”开放式教育;
(2)传统学校教育由他人掌握的“筛选制度”评定优劣,网络教育依据自己的“兴趣选择”评定;
(3)传统学校教育是“年龄段教育”,网络教育是“跨年龄段教育”或“无年龄段教育”;
(4)传统学校教育存在时空限制,网络教育是跨时空的教育.hij第四节 教育与文化hij1、教育是一种特殊的文化现象。
2、教育与文化是相互依存、相互制约的关系。
3、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
4、学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式,其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念。
8、学校的精神或观念文化是校园文化的核心。
5、学校文化的特性表现在:
(1)学校文化是一种组织文化;
(2)学校文化是一种整合性较强的文化;
(3)学校文化以传递文化传统为己任;
(4)校园文化--学校文化的缩影。
6、按照不同的层次和标准,学校文化可分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化等等。
7、学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式:
组织形态,规章制度,角色规范。
9、校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体,是经过长期实践形成的。
10、学生文化的成因有:
(1)学生个人的身心特征;
(2)同伴群体的影响;
(3)师生的交互作用;
(4)家庭社会经济地位;
(5)社区的影响。
hij11、教师与学生的交往活动是学校生活中一个最为主要的组成部分。
12、学生文化的特征有:
(1)过渡性;
(2)非正式性;
(3)多样性;
(4)互补性。
hij第三章 教育与个人的发展第一节 个体身心发展的一般规律hij1、促进人的身心发展是教育的直接目的。
能否遵循人的身心发展的规律是教育工作能否达到预期目的的关键。
hij2、个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程,特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
hij3、人的身心发展的特殊性:
(1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的。
(2)人的身心发展具有能动性4、个体身心发展的动因论有:
内发论,外铄论,多因素相互作用论hij5、内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
孟子是中国古代内发论的代表。
奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能,它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。
美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。
hij6、外铄论的基本观点认为,人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
中国古代代表人物是荀子。
英国哲学家洛克的"
白板说"
是一个典型代表。
另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生,他甚至说:
给他一打健康的婴儿,不管他们祖先的状况如何,他可以任意把他们社会烟草从领袖到小偷等各种类型的人。
hij7、辩证唯物主义认为,人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
5.6.7三点是关于身心发展动因的理论。
hij8、个体身心发展的一般规律有:
顺序性,阶段性,不平衡性,互补性,个别差异性
(1)顺序性→循序渐进
(2)阶段性→针对不同阶段的学生选择不同的内容,采用不同的方法。
(3)不平衡性→个体身心发展的关键期(4)互补性→注重培养学生自信和努力的品质(5)个别差异性→因材施教“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人身心发展的顺序性;
在教育教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法,违背了人身心发展的差异性。
9、皮亚杰关于发生认识论的揭示了个体认知发展的一般规律,即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。
10、美国心理学家柯尔伯格认为人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平,再到后世俗水平的发展过程。
hij11、所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
错过了关键期,训练的效果就会降低,甚至永远无法补偿。
hij第二节 影响个体身心发展的因素hij1、个体身心发展的水平受到多种因素的影响,主要是受到遗传素质、成熟、环境和个体实践活动的影响,学校教育是一种特殊的环境,它对个体的发展有着特殊的意义。
hij3、遗传素质是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性。
但遗传素质不能预定或决定人的发展,不能夸大遗传的作用。
hij4、成熟是指儿童个体生长发育的一种状况,指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段,即已由儿童成长发育为成人。
其主要标志是:
生理方面具有生殖能力,心理方面具有独立自主的自我意识。
2、遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点,也叫遗传素质。
5、环境泛指个体生活中,影响个体身心发展的一切外部因素。
按环境的性质来分,环境可分为自然环境和社会环境;
按环境的范围分,可分为大环境和小环境。
6、环境对个体发展的影响表现在:
(1)为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象。
(2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分。
(3)人在接受环境影响和作用时,也不是消极的、被动的。
夸大环境对人的发展的作用,特别是环境决定论的观点,也是错误的。
7、学校教育对个体发展的特殊功能表现在:
(1)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会规范。
(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
(3)学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值,而且具有延时的价值。
(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
hij8、前苏联心理学家维果茨基的研究揭示:
教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用,但需确定儿童发展的两种水平,一种是已经达到的发展水平,一种是可能达到的发展水平,这两种水平之间的距离就是"
最近发展区"
9、个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性,是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
个体主观能动性从活动水平的角度看,由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。
hij第三节 教育对人类地位的提升1、所谓人的价值,是指人在世界中的地位得到肯定,人的作用得到发挥,人的尊严得到保证。
3、人的力量是人的身体与精神力量的综合。
hij2、潜能是人区别于动物的重要标志,是能够把未成熟的人培养为成熟的人,把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。
hij4、个性是个性亦称人格,指个体特定的心理特征,具有整体性与独特性。
个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。
hij第四节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务hij1、有些心理学家把少年期称为"
危险期"
或"
心理断乳期"
2、少年期表现出的总体性的阶段特征是:
身体状态的剧变,内心世界的发现,自我意识的惊喜,独立精神的加强。
hij3、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。
"
未来"
是青年期最重要的概念。
4、青年期的年龄特征:
青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。
人的社会化在青年期也基本完成。
青年期结束时,大多数青年对世界、事业、人生和自己都可能有较清晰和深入的思考,形成相对系统和稳定的见解,并对自己的未来做出自由重要的选择。
随着心理能力的成熟,他们形成了对外部世界和自己内部世界的较清晰和较深入的认识,更重要的是在两种世界间建起了具有个人发展意义的桥梁。
hij5、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期,是人生的定向时期,个性的定型时期。
高中阶段思想政治教育的一个特殊任务就是要解决认识问题和价值问题。
hij第五章 学生与教师教育活动是一种培养人的社会活动,教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。
在诸种要素中,学生和教师是最基本的要素。
hij第一节 学生hij1、学生的本质属性:
(1)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人;
(2)学生是学习的主体,具有能动性的教育对象。
2、学生具有发展的可能性与可塑性。
学生发展的可能性与可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。
3、学校教育是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动,学校教育对学生的成长起着主导的作用。
hij6、《义务教育法》规定:
凡年满六周岁的儿童,不分性别、民族、种族,应当入学接受规定年限的义务教育。
7、《中华人民共和国教育法》规定学生应尽的义务有:
(1)遵守法律、法规;
(2)遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想品德和行为习惯;
(3)努力学习,完成规定的学习任务;
(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。
hij8、学生的社会地位如何?
●传统认识:
整个社会没有把青少年儿童看作是有个性的独立存在的人,儿童或学生在社会上处于从属和依附的地位,儿童对于双亲或学生对于教师要绝对服从,社会上存在鞭挞、体罚儿童或学生的习俗。
●现代教育思想:
由于中小学生属于接受教育的未成年公民,因此,中小学生在社会中具有主体地位,不仅享有公民的绝大多数权利,而且在某些权益方面受到特殊保护,如身心健康权、人格尊严权、隐私权、受教育权等,以及在教育过程享有的受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。
hij9、“学生是学习的主体,具有能动性的教育对象”的教育意义:
学生具有依赖性和向师性,教师在学生心目中具有权威性,这是教师进行教育工作的重要条件。
但学生对教师的依赖并不是盲从,学生是学习的主体,具有主观能动性、不同的特殊素质及个人的独立意志。
教师只有在尊重并调动学生主动性、积极性的基础上合理并巧妙运用自己的权威,引导学生主动积极发展,才能促进学生的发展。
教师不珍惜甚至滥用权威,将阻碍学生的发展。
hij第二节 教师hij1、教师职业是一种专门职业,教师是专业人员。
2、教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业。
4、教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。
hij5、教师的学科专业素养包括:
(1)精通所教学科的基础性知识和技能;
(2)了解与该学科相关的知识;
(3)了解学科的发展脉络;
(4)了解该学科领域的思维方式和方法论。
hij6、教师的教育专业素养包括:
(1)具有先进的教育理念;
(2)具有良好的教育能力;
(3)具有一定的研究能力。
hij7、教育能力是指教师完成一定的教育教学活动的本领,具体表现为完成一定的教育教学活动的方式、方法和效率。
8、教师的语言首先要求准确、明了、有逻辑性,其次要求富有感情,有感染力,再进一步要求富有个性,能够体现出一名教师的独特风采9、教师的人格特征是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。
hij第三节 学生和教师的关系hij1、师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
hij2、师生关系主要有:
(1)师生在教育内容的教学上构成授受关系;
(2)师生关系在人格是民主平等的关系;
(3)师生关系在社会道德上是相互促进的关系。
hij3、师生关系是教育活动中的基本关系。
4、师生关系从本质上是一种人-人关系。
5、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响,更是思想上的、人格上的影响。
hij第六章 课程第一节 课程概述hij2、课程是广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程特指某一门学科。
3、在我国,课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书hij5、从课程制定者和管理制度角度,可分为国家课程、地方课程、学校课程;
以课程任务为依据可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程;
从课程功能的角度可分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程;
从教育阶段角度可分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程;
从课程的组织核心来看可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。
7、拓展型课程注重拓展学生知识与能力,开阔学生的知识视野,发展学生各种不同的特殊能力,并迁移到其他方面的学习。
拓展型课程常常以选修课的形式出现。
hij6、基础型课程注重学生基础学力的培养,即培养学生作为一个公民所必须的"
三基"
(读、写、算)为中心的基础教养,是中小学课程的主要组成部分。
基础课程是必修的、共同的课程。
hij8、基础型课程的教学是拓展型、研究型课程的学习基础,拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础。
4、课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
hij9、所谓国家课程,是由中央教育行政机构编制和审定的课程,其管理权属中央级教育机关。
国家级课程是一级课程。
10、所谓地方课程,是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程,属二级课程。
可安排必修课,也可开设选修课。
11、所谓学校课程,是在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
通常以选修课或特色课的形式出现。
12、社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
hij14、制约课程的主要因素是什么?
(1)社会发展的要求及提供的可能;
(2)人类文化及科学技术发展水平;
(3)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性;
(4)课程理论。
hij15、我国现代课程的要素:
认知要素、道德--、审美--、健身--。
16、课程的基本类型:
学科课程,活动课程,显性课程与隐性课程。
hij17、学科课程(分科课程):
分科教学之始----孔子分礼、乐、射、御、书、数,六艺教学生。
西方----古希腊亚里士多德。
16世纪,夸美纽斯提出了比较完整的学科课程理论和方法。
德国的赫尔巴特主张设置多方面的课程。
英国的斯宾塞从教育为完美生活做准备的观点和知识价值出发,为学科课程作出新的论证。
18、活动课程:
倡导者—美国实用主义教育家杜威和克伯屈。
基本出发点是儿童的兴趣和动机。
动机:
社会动机、建设-、探索-、表演--。
19、显性课程是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科,以及有目的、有组织的课外活动。
隐性课程是指学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
是美国学者克杰森在1966年提出的。
两者关系:
递进关系、转换关系、互补关系。
hij20、隐性课程的结构:
物质---空间类,组织---制度类,文化---心理类。
特点:
潜在性,非预期性,多样性。
功能:
陶冶功能,育美--,益智--,健体--。
21、隐性课程设计应注意的:
①校内校外结合,全面规划,统筹安排。
②充分发挥隐性课程的正向功能。
③创造良好的社会环境。
④明确隐性课程的目标。
⑤发挥教师在其中的作用。
⑥通过活动培养学生的参与意识。
⑦克服隐性课程中的消极因素。
22、课程现代化的基本特点:
①重视课程内容的理论化、综合化。
②强调知识的系统化、结构化。
③重视智力开发与学习能力培养和个性发展。
④重视个别差异。
⑤加强课程与社会生活、生产时间的联系。
⑥重视课程的文化内涵。
23、我国课程改革的发展趋势:
①以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向。
②课程设计与编制结构化。
③课程形式的多样化、个性化和综合化。
④课程内容上科学与人文教育的结合。
hij第二节 课程目标hij1、教育目的是指一定社会培养人的总要求,是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
它反映一定社会对受教育者的要求,是教育工作的出发点和最终目标,也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
2、我国学校教育的目的:
我国现行宪法规定:
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
3、从国家或整个社会的角度来看,教育目的只能是总体性的的、高度概括性的,而不可能是具体的。
4、培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务,对培养对象提出的特定要求。
5、教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求;
培养目标则是某级或某类学校的具体要求,后者是前者的具体化。
两者的关系可以说是一般与个别的关系,或整体与局部的关系。
10、课程论侧重研究“教什么”,教学论侧重研究“如何教”hij6、课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则,是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
它有四个方面的规定性:
时限性,具体性,预测性,操作性。
hij7、教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据,是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。
其特征有:
教学目标具有可操作指标体系;
教学目标体现学生学习行为及其变化;
教学目标具有灵活性,教师可根据教学实际情况进行调整。
8、课程目标的依据主要有三个方面:
对学生的研究,对社会的研究,对学科的研究hij9、对学生的研究通常包括三个方面:
(1)了解学生身心发展的现状,并把它与理想的常模加以比较,确认其中存在的差距;
(2)了解学生个体的需要;
(3)了解学生的兴趣和个性差异。
hij第三节课程设计----教学计划、教学大纲、教材(在我国,课程具体表现为)hij1、教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据是制定分科标准、编写教科书和设计其它教材的依据。
义务教育的教学计划的特征:
(1)强制性
(2)普遍性(3)基础性。
教学计划的中心问题是开设哪些科目,中小学的教学科目设置,基本以科学的分类为依据。
2、教学大纲又称学科课程标准,是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。
它一般由说明和本文两部分组成。
学科课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准。
hij3、教科书又称课本,它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。
教科书是教学大纲的具体化。
由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分组成。
教科书编写应遵循的原则:
(1)按照学科特点,体现科学性、思想性与效用性的统一;
(2)强调内容的基础性;
(3)注重适用性;
(4)符合学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序;
(5)兼顾同年级个学科内容之间的关系与同学科各年纪教材间的衔接。
hij第四节课程实施—见各章重点课程实施的过程结构:
(1)安排课程表(应遵循整体性原则、迁移性原则、生理适宜性原则);
(2)分析教学任务;
(3)研究学生的学习特点;
(4)选择并确定教学模式;
(5)规划教学单元和课;
(6)组织教学活动;
(是课程实施计划的展开过程)(7)评价教学活动的过程与结果。
hij第五节课程评价---见各章重点第六节课程与教学之间----教学设计P245hij1、教学设计包括:
课程设计、教学单元设计、课堂教学设计、教学课件和媒体的设计。
2、教学设计的步骤P250。
基本要素:
教学目标、教学策略教学媒体,教学评价。
hij3、教学目标包括:
终极目标,中程目标,短期目标。
4、明确的行为目标包含:
行为主体,行为动词,情境或条件,表现水平或标准。
P253hij第七章 教学(上)hij第一节 教学工作的意义和任务hij1、教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
2、教学是学校进行全面发展教育的基本途径。
3、教学,是学校进行素质教育的基本途径,是教师教、学生学的统一活动。
它包括:
(1)教学以培养全面发展的人为根本目的。
(2)教学由教与学两方面活动组成。
(3)教学具有多种形态,是共性与多样性的统一。
4、教学是学校教育中最基本的活动,不仅是智育的主要途径,也是德育、体育、美育等的基本途径,在学校整个教育系统中居于中心地位。
5、教学的主要作用:
(1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段。
(2)教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。
(3)教学是教育工作构成的主体部分,又是教育的基本途径。
6、学校工作应坚持以教学为主。
7、教学任务的决定,要受教育目的、学生年龄特征、学科的特性以及教学的时空条件等因素制约。
8、教学以促进学生德、智、体、美等方面全面发展为根本目的。
9、教学的一般任务有:
(1)传授系统的科学基础知识和基本技能。
(2)发展学生智力、体力和创造才能。
(3)培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础。
(4)关注学生个性发展。
10、一般来说,知识的掌握是形成技能、技巧的基础,而技能、技巧的形成又有助于进一步理解和掌握知识。
11、所谓智力,是一般指人们的认识的能力,即认识客观事物的基本能力,是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征。
hij12、智力主要包括注意力、想像力、记忆力、思维力、观察力等,其中思维力是核心。
hij第二节 教学过程hij1、教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点,通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能,发展学生智力和体力,形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
2、夸美纽斯认为,"
一切知识都从感官的知觉开始的"
赫尔巴特认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。
杜威认为,教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程,是"
从做中学"
的过程。
凯洛夫认为,教学过程是一种认识过程。
3、在我国,长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动,是实现学生身心发展的过程。
6、学生以学习间接经验为主,学生学习间接经验要以直接经验为基础。
教学中学生直接经验的获得,与人类实践活动中直接经验的获得有什么不同?
教学中往往将直接经验典型化、简约化,主要方式是实验、演示、
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