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新课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
作为一线的小学语文教师没有对文本的触摸,没有对文字的咀嚼,没有自己的感受,没有细读文本,又拿什么去跟学生对话呢?
“文本细读”,尽管是就教材教法提出来的一个全新概念,但古今教育名人却不乏类似的论述。
宋代的朱熹就说过:
“读书譬如饮食,从容咀嚼,其味必长;
大嚼大咀,终不知味也。
”特级教师王崧舟认为,“文本细读”就是“慢慢读”,“倾听文本的灵魂之响”,在“字里行间”读出一种言外之意、弦外之音。
由此可见,文章要重视细读。
在细读中,文本变得饱胀起来,从而留下形象,留下语言,留下情感,真正落实语文教学的本位目标。
其实,“细读”从字面的意义理解并不深奥,就是仔细地、认真地阅读。
对于阅读二字的理解,精确地说,无声为“阅”,有声为“读”。
细读中的“读”,是把语言文字符号转化为艺术形象的一种接受过程,一种心理活动过程。
而语文文本细读可以有三种理解:
一是把它看作一种文本研读的方式;
二是把它看作一种文本阅读态度;
三是把它看作一种引导学生阅读的语文教学方式。
而文本细读作为小学语文教学备课或预设的重要组成部分,属于研究性的阅读,应该是三种理解合一的细读。
因此在教学中细读就要掌握方法,要按照一定的程式进行。
如今在文本解读方面,许多教师较为缺乏的是具体的操作策略,当我们多元、富有个性的解读文本时,如何避免走进误区的尴尬呢?
下面结合我自己的教学实例谈谈对于文本细读方面的一点粗浅的思考与认知。
一、查阅资料——走近文本
高林生先生说:
“文本的解读时要联系实际。
”著名小学语文教育专家沈大安谈文本细读时也告诉语文教师:
“解读文本也不必一味靠自己冥思苦想,查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。
作家生平介绍、写作时代背景、作家的其它作品、作家创作意图的阐述,以及前人对这部作品的评论,无一不是我们打开文本大门的钥匙。
例如在指教人教版四下《生命,生命》一文,初读时我们明确地感受到文章表述了对尘世美好生活的向往,对于生命的热爱。
可是当我们走近作者,结合他个人的生平资料时,我们发现他用平白温暖的语言描绘了大自然中各种生命的幸福生活之余,仔细体味也分明感受到幸福背后有作者挥之不去的磨难的阴影。
作者的自我人生经历、独特的内心世界及人生悲剧留给读者的是更多的关于生命的思考和启示。
因此,创造性解读文本,不能忽视对作者、文本最基本的尊重。
只有深入领会作者表达的观念和情感,联系自己的体验、经历,才能达到与作者心灵的沟通。
另外,文本从编写教材角度看还自有编写的意图。
作为一名小学语文教师,与编者“零距离”,对每册内容,甚至对每一个单元的内容都应该有一个清晰的认识,因此在预设教案的时候要把他们的意图融入到自己的预设中,从而使课堂达到作者、编者、文本、学生四位一体。
尤其在我们现今使用的新课程教材中,有着明显的“主题单元模块”。
它把相同主题的单元内容看作一个整体,通盘思考,整合设计。
如人教版一下第二单元,主题是“家庭生活”。
全组课文的《识字2》是反映家庭伦理道德的“三字经”;
《看电视》从看电视这个事件中表现了一家人彼此关怀谦让的温情;
……整个单元都是紧扣单元主题的。
根据编者意图,我在组织展示台活动时,在本组单元课文开始学时,我就提前指导学生回家准备:
记录在家庭生活中看电视认识的字;
记录在父母的姓名、爷爷奶奶或外公外婆的姓名以及邻居的姓名、亲友的姓名中认识的字;
记录在家庭的其他途径认识的字。
一个星期来,学生通过与家人的接触交流,不仅认识了更多的生字,也因为与家人的交流时间多了,也更加懂得了关爱家人
二、推敲语言——潜入文本
著名作家叶圣陶说得好:
“一字未宜忽,语语悟其神。
”文本细读应从语言文字入手,对每一个字,每一个词,每一句话都不轻易放过。
要仔细推敲词句,想想作者为什么用这个词而不用那个词,用这种说法而不用另一种说法。
例如在指导学生品读《小儿垂钓》一诗时,诗中写的是:
一个蓬头小孩学着大人钓鱼,侧身坐在乱草青苔上,身影掩映在野草丛中。
听到有过路人问路,连忙远远地招了招手,害怕惊动了鱼,不敢答话。
这是一首描写儿童生活情趣的诗作。
诗的后两句“路人借问遥招手,怕得鱼惊不应人”中的“招”字,就值得细细琢磨:
既然小孩害怕惊动快要上钩的鱼,为什么不向路人“摇”手,拒绝问话,反而要向路人“招”手呢?
只要做做动作,再联系生活实际想一想马上就能明白。
在这一“摇”一“招”的动作对比中不难发现“招”字说明“小儿”并没有完全拒绝“路人”的问话,只是请路人再靠近一点,他会轻声作答。
教学中,通过这个字眼的推敲,可以使得垂钓小儿天真、可爱和机灵的形象在学生的头脑中清晰地构建起来。
三、创设情境——超越文本
文章总有牵一发而动全身的“点”——关键的词语、文眼、过渡段等。
在正确把握文本的基础上,教师从教材中“淘出”极宝贵的可教因素。
通过二度创作、精心设计,让每一个学生都积极地投入到教学过程中,促使学生思维的触动深入到文本的内涵,进入到文本的原始情境是,触动思维的火花,激发阅读的灵感,提升自己的感悟,从而达到超越文本内涵的境界。
《雨点儿》是儿童文学作家金波的作品。
一滴雨点说:
“我要到没有花没有草的地方。
”这就可能有悖于常理了。
而这一句也正是作者刻意表达的,是这篇文章表达主旨的重要内容。
教学时,我启发学生展开想象,问:
“如果你也是小雨点儿,你会落到哪儿去呢?
”有学生说:
“老师,那没有花没有草的地方,多没意思,雨点儿会喜欢去吗?
”这是学生在走向文本的过程中闪现的朦胧性火花,这时候,我及时抓住这个契机,引导学生思考:
那没有花没有草的地方后来变成什么样了呢?
一个自然的追问,就是为学生搭建了一座走向文本的桥梁。
因此,要想我们的文本解读有创造,有超越,那就得近距离地去触摸文本,寻找到文本解读的“主线”,从而才能引领学生超越文本,感悟文学艺术的魅力。
四、走近学生——深入浅出
文本的解读应该是为了学生服务的。
由于我们的学生还是一个不成熟的读者,他们的经验、认识与课文的文本意义还存在着差距,因此他们的阅读感受也是处于一种“浅阅读”状态。
因此我们的解读需要深入,但更需要“浅出”,关注学生实际水平的“浅出”。
细读不仅是一个发现过程,而且可以是一个将细读转化为课程资源的过程。
当前著名的教育学家王菘舟老师说:
从读者到教者,存在四种状态:
第一种状态是:
深入浅出。
第二种状态是:
深入深出。
第三种状态是:
浅入浅出。
第四种状态是:
浅入深出。
而品读的最高境界是:
最糟糕的状态是:
在观看于永正教《圆明园的毁灭》一课的教学实录时,他就是这样一步一步引导学生体现文本解读的最高境界——深入浅出的。
如:
师:
把书放下。
读了两遍课文,现在我发现每位同学脸上的表情与刚才(上课前)完全不一样了,咱们把读了这篇课文的感情统统写在每位同学的脸上。
现在我问大家,你读了这篇课文,你心里是什么滋味?
生:
我觉得英法联军是无耻的强盗!
我痛恨英法联军!
他读出一个英法联军无耻,他读出一个痛恨。
圆明园的毁灭是当时清政府的腐败无能!
对于圆明园的毁灭我很难过,因为这是中国历史上的耻辱!
他读出一个难过、痛心、恨。
(板书“恨”字)注意“恨”这个字的写法,竖心,先两边后中间。
这位同学说了,他一恨英法联军,二恨腐败无能的满清政府。
同学们,你读到课文哪一段最恨?
(评:
时时不忘写字教学,在写字评析中提升情感。
)
第五自然段。
请你读第五自然段。
(一生站起来读)
请坐。
看黑板,(板书掠、搬、毁、放火)价值连城的国宝统统掠走,这个“掠”活化了侵略者的嘴脸,这是第一可恨。
二可恨,人拿不动的就用牲口搬。
三可恨,实在运不走的就任意破坏。
同学们,任意破坏的是无价之宝呀!
最可恨,他们企图放火烧毁罪证,罪行是活的东西,销毁了吗?
同学们再看书,这是帝国主义的嘴脸,一齐把最后一段读一读,1860年10月6日——读(生齐读)。
课文朗读,于老师没有从技巧上指导,感情是体会出来的,是感悟出来的。
学生通过悟,体味出了一个“恨”,学生读得很到位。
请告诉我,为什么英法联军毁了一座圆明园,就激起我们那么大的恨,那么大的怒?
读课文2、3、4自然段,用一句话回答问题,边读边做记号。
要会读书,会读书的人能把三段话读成一句。
如果你发现了请做记号。
这三个自然段,总起来写了什么------阅读教学本质上是一个对话的过程。
于永正在《圆明园的毁灭》一课中所体现的对话过程正是深入浅出的,在巧妙之中引导学生品读了文本,在细致之处体会了文本中的情感。
最后,作为一名专业的语文教师对文本多元解读和创造性使用时,还要警惕解读中“信天游”式的随意性,将文本解读进行到底!
文本细读自有情和趣,文本细读亦有策与略。
语文教学,只要重视细读,用科学的态度去细读,就会激活枯燥的文字,触动学生的心灵。
让我们细细地读,慢慢地咀,甜甜地品,倾听文本发出的“细微声响”;
让我们读出自己的生活,读出自己的体会,读出人物的内心,读出人生的酸甜苦辣……这样的语文课,必定会使我们师生感到“趣”从“细”中来,“情”从读中“溢”,我们的课堂也必定会赢得满堂喝彩,我们的学习亦会快乐无穷。
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