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教育原理复习材料
《教育学》
1.教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学。
2.教育:
从广义上说凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动都是教育,狭义上的教育主要指学校教育,其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求,有目的、有计划、有组织的对受教育者身心施加影响,把他们培养成为一定社会(阶级)所需要的人的活动。
3.遗传:
是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态和神经系统的特点,这些遗传的生理特点也叫遗传素质。
4.教育目的:
是指教育要达到的预期结果,反映了教育在人的培养规格,努力方向和社会倾向性等方面的要求。
5.教育制度:
是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其他管理规则。
6.学校教育制度:
简称学制。
是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
7.教学:
是教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动,通过教学,学生在教师有计划、有步骤的引导下,积极主动地掌握系统的科学文化知识和技能,发展智力、体力,陶冶品德,养成全面发展的个性。
8.教学模式:
是反映特定的教学理论,并为达到一定教学目标而采取的一系列教学形式、策略的模式化的教学活动结构。
9.班级授课制:
是一种集体教学模式。
它把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级,根据固定课表和作息时间,安排教师有计划地向全班集体上课。
10.德育:
是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响,通过受教育者积极的认识、体验与身体力行,以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。
11.人的发展包括身体和心理两反面的发展。
身体的发展是指机体的各种组织系统的发育及其机能的增长,是人的生理方面的发展。
心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感意志、性格等反面的发展,是人的精神的发展。
12.教学评价:
是依据教学目标,对教学工作质量所作的测量、分析和评定。
13.个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等,个人本为论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发;并认为教育的目的把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个人价值;还进一步指出个人价值高于社会价值,社会只有在有助于个人的发展时才有价值,评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
14.因材施教原则:
指教师要从学生的实际情况,个别差异出发,有的放矢的进行有差别的教学,使每个学生都能扬长避短,获得最佳的发展。
15.义务教育:
是指由国家强制实行的,适龄儿童必须接受的,国家、社会和家庭必须予以保障的国民教育。
16.课程标准:
是国家对基础教育课程的基本规范和要求,是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。
17.人的全面发展:
1.指个人体力和智力的全面发展。
2.指个人体力和智力充分的、自由的发展。
3.指个人体力和智力的统一的发展。
18.教师:
教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命。
广义上看,教师与教育者是同一语,从狭义上看,教师专指学校的专职教师。
19.非正式群体。
指学生自发形成或组织起来的群体,包括因兴趣和爱好相同、感情融洽的同学或老乡等形成的学生群体。
20.教学组织形式:
又称教学制度。
指为完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
其主要内容有,教师组织学生的方式、教师与学生的联系方式、教学时间和空间的利用。
21.课程:
简单的说是指课业及其进程。
在教育上指学校课程,是学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
广义课程指,为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。
狭义课程指某一门学科,如数学课程等。
简答论述:
一、人的身心发展规律及教育对策
(一)规律
1、发展的顺序性。
由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。
2、发展的阶段性。
不同的年龄阶段表现出不同的特征,如童年期思维特点具有较大的具体性和形象性,而少年期的学生抽象思维能力有很大的发展。
青年初期以抽象思维为主。
3、发展的不均衡性。
第一个高峰出现的在出生的第一年,第二个高峰出现在青春发育期。
语言、思维、记忆的发展都存在不同关键期。
4、发展的差异性。
由于人的发展的主客观条件不一样,如遗传、环境、教育等,身心发展存在个别差异,如有的早慧、有的大器晚成。
(二)对策
1、教育要适应身心发展的顺序性。
循序渐进地促进学生身心发展,遵循有具体到抽象,由浅入深,有低级到高级的顺序。
2、教育要适应身心发展的阶段性。
对不同年龄阶段的学生在教育内容和方法上要有所不同。
3、教育要关注身心发展的不平衡性。
抓住发展关键期,例如加强青春期的心理辅导和必要的生理卫生教育。
4、教育要适应身心发展的个别差异性。
要做到因材施教,对于早熟的学生教育措施要跟上他们的发展,对于晚熟的学生不能丧失信心和急于求成。
二、简述现代学制的发展趋势?
答:
(1)教育社会化与社会教育化;
(2)重视早期教育;
(3)初等教育入学年龄提前,义务教育年限延长;
(4)寻求普通教育与职业技术教育的最佳结合;
(5)高等教育出现多级层次,学校类型多样化;
(6)以终身教育思想为指导,实现教育制度一体化,发展继续教育。
三、德育的原则
(一)集体教育与个别教育相结合的原则。
(二)知行统一原则。
(三)正面引导与纪律约束相结合原则。
(四)发挥积极因素与克服消极因素相结合原则。
(五)严格要求与尊重信任相结合原则。
(六)照顾年龄特点与照顾个别特点相结合原则。
(七)教育影响的一致性和连续性原则。
四、教学的基本规律:
教学规律的定义:
教学规律是指教学中客观存在的、本质的、内在的、必然的联系。
教学有其客观存在的规律。
(一)间接经验与直接经验相统一的规律。
间接经验即他人的认识成果或已知的真理,主要指理性知识或书本知识;直接经验是学生亲自的认识,主要指学生在实践中获得的感性认识。
(二)掌握知识和发展智力相统一的规律。
在教学中掌握知识与发展智力是互为条件、相互依存、相互促进、相互影响、相辅相成的。
首先,知识是智力的内容,是进行智力活动的凭借,掌握知识,是智力发展的基础。
智力是在掌握知识过程中发展的;智力离不开知识,不学知识,就不可能发展智力,智力发展就会成为无源之水,无本之木。
(三)传授知识与思想教育相统一的规律。
教师是真理的传播者,是教学的组织者和领导者。
学生思想品德的提高以知识为基础,引导学生对所学知识产生积极地态度,才能使他们的思想得到提高,思想提高又推动积极地学习知识。
(四)教师主导作用和学生主体地位相结合的规律。
教学是教和学的双边活动过程,教和学是教学过程的主要矛盾。
教师处于教的地位,是矛盾的主要方面;学生既是教育的客体,又是学习的主体。
教学矛盾的运动和不断解决,在客观上要求正确处理教和学的关系,充分发挥师生双方的积极性,把教师的主导作用和学生的主体地位结合起来。
(五)智力因素与非智力因素相结合规律。
非智力活动依赖智力活动,并积极作用于智力活动,调节非智力因素,才能有效的进行智力活动,完成教学任务。
五、学生在教育过程中的地位
(一)学生是教育的对象,是教育的客体。
(二)学生是学习的主人,是教育的主体,要倡导主体性教育。
1、受教育者是教育任务完成的主体。
2、受教育者的身心发展特点制约着教师的教,这也是其主体性的表现。
3、受教育者及其活动是学校职能部门及其管理的中心。
4、受教育者是学校和教师评价的主体。
5、受教育者是学校存在的主体。
6、受教育者的主体性还体现在每一个教育对象都有他们各自的独立性、选择性、需要性和创造性,有他们个人的兴趣、爱好和主观能动性。
六、影响人发展的因素及其作用
遗传、环境、个体的能动性、教育。
1、遗传素质是人的发展的生理前提,为人的发展提供了可能性,遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征,遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响,遗传素质具有可塑性。
2、环境是人的发展的外部条件,环境的给定性与主体的选择性,环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动。
3、个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的,个体的能动性是人的发展的内在动力,个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗。
4、教育也是一种环境影响,只不过是为育人而有意识地组织起来的,包括有目的的社会实践教育和有目的的科学文化知识教育。
七、教育目的的价值取向
教育目的的价值取向:
是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值的选择时所持的一种倾向。
1、社会本位论
社会本位论也称国家本位论,其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。
社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定,个人只是教育加工的原料,他的发展必须服从社会需要;并认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续;还进一步指出,社会价值高于个人价值,个人的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
从上述社会本位论者的基本主张可以看出,其主要观点包括:
第一,人的本性是社会性;第二,相对于个体而言,国家或社会是绝对的和优先的价值实体,个体只不过是构成社会的“材料”和“要素”;第三,个人的使命和价值在于为国家或社会献身;第四,教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民,具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。
2、个人本位论
个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等,个人本为论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发;并认为教育的目的把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个人价值;还进一步指出个人价值高于社会价值,社会只有在有助于个人的发展时才有价值,评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
从上述个人本位论者的基本主张可以看出,其主要观点包括:
第一,人的本性在于“自然性”;第二,人性具有内在的、自我实现的趋向;第三,这种趋向在道德或价值上时善的或向善的;第四,只有每个人的本性都得到充分实现的社会,才是理想的社会,只有确保每个人的本性都得到实现的国家,才是善的和正义的国家;第五,教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能,以便在此基础上建立理想的社会和国家;第六,对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病,必须得到彻底的医治。
八、我国教育目的的精神实质
1、培养“劳动者”是我国教育目的的总要求。
这里所说的劳动者即指体力劳动者,又指脑力劳动者。
教育目的中最根本的问题是回答“培养什么人”的问题。
我国现行教育方针提出的培养建设者和接班人是对劳动者的具体提法。
2、要求德智体美全方面发展是我国教育质量的标准。
教育目的的另一构成部分是培养规格问题,即人才的素质结构和质量标准。
德智体美是人的素质构成的主体。
3、坚持教育目的的社会主义方向,是我国教育目的根本特点。
按什么方向培养人,这是教育目的的有一个构成要点,教育目的的方向性是教育性质的根本体现。
教育目的的要求和素质规格的社会主义方向性,反映了我国教育的社会主义性质和特色。
《中国教育史》
1.蔡元培“五育并举”的教育思想
在哲学思想上他受康德二元论的影响,把世界分割为现象世界和实体世界两部分。
从这种世界观出发,在教育上也分为两部分,一部分属于现象世界,包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育;一部分属于实体世界,包括世界观教育与美育。
以后,他又说普通教育的目的,应该“养成健全的人格”,所谓“养成健全的人格”,内分四育,即:
(一)体育,
(二)智育,(三)德育,(四)美育。
这四者都很重要。
军国民教育,即体育,一方面是当时形势,需要举国强兵,另一方面又是养成完全人格所必需,主张完全人格,首在教育。
实利主义教育,也就是智育,包括各种普通文化科学知识,认为教育不仅要传授知识技能,而且要训练学生思维细密,对事物有科学态度。
公民道德教育,就是德育。
认为德育就是完足人格之本,德育内容要以自由、平等、亲爱为主,体现了他要以资产阶级道德观念培养学生的愿望。
美育特别被蔡元培所重视,认为美育有特殊意义,进行美育课程可采用多种形式。
他提出的德、智、体、美平均发展的教育方针符合当时历史的要求,在教育上是一种重大的进步,是对中国的半殖民地半封建教育宗旨的否定。
在人才培养上,这几方面的教育要求不一。
他提出的教育方针的思想基础是唯心主义的,在具体解释各种教育,如德育、美育是不免掺杂某些唯心主义的色彩。
2、北宋三次兴学
(1)庆历兴学在仁宗庆历四年(1044)范仲淹参事时。
范仲淹长期担任地方官吏,对当时不重学校教育只重科举提出改革意见。
第一,令州县立学,规定应科举者,需在州县学校读书三百日方准应试;已经应过试的,也需再学百日。
第二,改革科举考试内容,罢帖经、墨义,注重策论和经学。
第三,改革太学,诏令下湖州取胡瑗苏湖教法为太学改革模式,体现出对当时教育流行的形式主义教学的批判和“明体达用”主张。
但最终失败。
虽然失败,但其倡导“明体达用”,取苏湖教法对当时北宋学风形成具有深远影响。
(2)熙宁——元丰兴学这一期间,王安石两次为相,推行变法之中,实行教育改革。
第一,改革太学,创立“三舍法”。
第二,整顿地方学校。
第三,颁定《三经新义》,作为必读教材,也为科考内容和标准。
第四,设置专门学校,熙宁改革时,设置律、医学等专门学校,培养专门人才。
第五,改革科举制度,规定废除明经科,增加进士科名额。
进士考试废除诗、赋、帖经、墨义而试之以“本经”(任选诗、书、易、周礼、礼记中一种)、“兼经”(论语、孟子)、策论。
王安石发展官学,使教育为之一振。
但因政治变动而最终失败。
(3)崇宁兴学宋徽宗五年(1102)蔡京发起,崇宁三年八月,下令全国兴学,行三舍法,地方县学学校,经考试可升州学,州学生每三年贡太学。
十月建辟雍,扩充学校。
添置算、书、画学,宋代学制更加完备。
3、《学记》教学原则
第一,教学相长。
教与学是教学过程的两方面,教与学紧密相联,互相促进。
“虽有佳肴,不食不知其旨也;虽有至道,不学不知其善也。
是故学然后知不足,教然后知困。
知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。
故曰:
教学相长。
《兑命》曰:
‘教学半’,其此之谓乎”。
对于这段话,有人认为是专指教师而言,教中遇到困惑之处,深感学识不足,更加努力进修。
有人认为指教师与学生两方面说,教师教学生,学生也可以促进教师的提高。
我们认为前者较和原意,后者为引申之意。
第二,及时施教。
按照学生的年龄特征和心理状况安排适当的教学内容。
第三,藏息相辅。
认为正课学习与课外练习必须兼顾相互补充,相互促进。
“大学之教也,时教必有正业,退息必有居学”。
课外练习是正课学习的继续和补充,可以深化课内学习内容和提高对课内学习的兴趣,但二者需有结合。
第四,未发先豫。
豫“禁于未发之为豫”,就是预防。
在不良行为和习惯发生、形成之前,教育措施走在前头,以便禁于未发,消灭在萌芽状态。
如果积习已深再去禁止极难矫正。
时“当其可之谓时”,就是及时,善于捉住适当时机,即时施教,否则时过境迁,毫无成效。
孙“不陵节而施之为孙”,顺序,循序渐进。
知识有内在系统,掌握知识必须遵循客观规律。
要求由易到难,由浅入深。
不能颠倒跳过,否则会使学生厌恶学业,即使勉强毕了业,也很快就忘了所学的东西。
摩“相观而善之为摩”,相互观摩,同学间取长补短。
切磋琢磨,相互启发,补偏救弊,扬长避短,开阔眼界,增广见闻。
第五,启发诱导。
继承和发扬了孔子的启发式教学,指出“君子之教,喻也。
道而不牵,强而不抑,开而不达。
道而不牵则和,强而不抑则易,开而不达则思。
和、易、思,可谓善矣”。
启发式教学强调要充分调动学生主动性、积极性。
这需教师正确指导思想、丰富的教学经验、高超的教学艺术。
导而不牵,积极引导而不牵着学生走。
强而不抑,教师要积极督促,但不要强制压抑。
开而不达,教师为学生打开知识大门,但不要把知识通达不遗的塞给学生,要留有余地,启发学生积极思考。
这项原则中心要求教师积极发挥主导作用,而不能代替学生思考。
第六,长善救失。
“学者有四失,教者必知之。
人之学也,或失其多,或失其寡,或失其易,或失其止。
此四者,心之莫同也。
知其心,然后能救其失也。
教也者,长善而救其救失也。
”多,过多庞杂,贪多勿得;寡,知识面狭窄,贫乏浅薄;易,看的过分容易,自满自足;止,夸大困难,畏难而止。
都是缺点但因人而异。
教师必须具体分析,全面掌握,如果教育得法缺点也会转化为优点。
多则知识面广博,寡则精深专一,易则充满信心,止则认真对待。
王夫之曰:
“多、寡、易、止,虽各有其失,而多者便于博,寡者易于专,易者易于行,止者安其序,亦各有善焉。
救其失则善长也。
”要求教师掌握教育辩证法,坚持正面教育,重视因材施教,善于因势利导,利用积极因素,克服消极因素,将缺点转化为优点。
第七,循序渐进。
在实施教学时要符合知识本身的难易程度和逻辑结构。
第八,相观而善。
强调学习过程中,同学之间的相互切磋研究,共同提高。
4、科举制的影响(完善)
科举制产生于隋朝,发展于唐朝,是我国封建社会中持续时间最长、影响范围最广的选士制度。
它对教育影响十分深刻。
由于选材与育才标准和要求一致起来,科举制促进了学校教育的发展。
第一,因为通过科举可以取得名位,一般出身低微的知识分子为获得名位努力读书。
隋唐以后学校毕业的人必须经过科举选拔才能获得吏部考试的资格,合格后才能授官,这就是说科举制的产生在客观上推动学校封建教育的发展。
第二,科举主要以儒家经典为内容,这对结束魏晋以来学校教育所流行的清淡学风和玄虚思想,对于学校教育教学内容的统一和标准一致,对于良好风气的形成有积极意义。
第三,科举考试科目中有明经、进士、明法、明字、明算和史科、开元礼、道举、童子科,对社会上出现的重文轻武、重经轻算、重成人轻儿童的陈规,或多或少进行了冲击,有积极意义。
但是,科举考什么,学校教育也跟着注重什么,是学校教育完全屈从于科举要求,在学校完全成为科举的预备机关情况下,科举本身有种种缺点和弊端。
第一,教学内容局限于儒家几部经典著作,方法又死记硬背,在这种风气影响下,学校的教学工作充满了教条圣义、形式主义的恶习,这既不利于选拔和培养有实际能力的人才,又养成空疏的学风。
第二,科举将读书、应考、做官三件事紧密联系,科举成了封建知识分子进入官场的阶梯,成为他们取得高官厚禄、权势的最好门路。
“万般皆下品,唯有读书高”、“吃的苦中苦,方为人上人”等,这种人生哲学支配了学校教育,严重影响着一般知识分子的思想。
第三,科举最后的取舍权为主考官、礼部、吏部、宰相、皇帝决定,录取标准有多以权势门第为转移。
科举制的确满足了封建君主专制政治的要求,收到了集权中央、巩固封建统治的效果。
首先,官吏任用大权由中央朝廷来行驶,加强全国政权的统一和集中。
第二,选官有统一标准,全国想做官的人都全力去适应这些标准,加强了思想的统一。
第三,向各地的庶族地主、平民打开了门路,刺激网络了一批中下层知识分子,使他们有参政机会,调和了阶级矛盾,扩大了统治基础。
第四,使选拔人才较为公正客观,促使广大知识份子只知埋头读书,养成极其驯服的性格,不易产生犯上作乱的思想,利于统治的稳定。
它的消极作用表现在,国家只重视科举取士,而忽略学校教育,学校失去相对独立的地位和作用,表现为科举制的附庸;具有强大的欺骗性;败坏学风等。
5、1922年“新学制”
1922年,《学校系统改革案》颁布,又称“壬戌学制”,也成新学制, 由于该学制采用的是美国式的六三三分段法,又称“六三三学制”。
这是中国近代史上实施时间最长、影响最大的一个学制。
(1)七项标准
适应社会进化需要;发扬平民教育精神;谋个性之发展;注意国民经济实力;注意生活教育;使教育易于普及;多留各地伸缩余地。
(2)学制体系与特点。
新学制的特点:
1)根据学龄儿童的身心发展规律,划分教育阶段;六三三学制中各教育阶段基本上是依据我国青少年身心发展特点来划分的,这在我国近代史上是第一次;
2)初等阶段教育趋于合理,更加务实;
3)中等教育是改制的核心;
4)新学制增加了职业教育;(其中最显著的特点是兼顾升学和就业)
5)师范教育方面种类增多,程度提高;
6)高等教育阶段缩短年限,取消大学预科。
缺陷:
脱离中国实际,照搬了美国的模式。
新学制的颁布施行,标志着中国资产阶级新教育制度的确立,也标志着中国近代以来的学制体系建设的基本完成。
6、孔子的德育思想
孔子,名丘,字仲尼。
他是中国古代伟大的思想家、教育家,儒家学派的创始人,也是私学的创始人。
“仁”和“礼”是孔子德育的主要内容。
“仁”是对他人生命及其价值的真是和关爱,“礼”是社会行为规范。
“仁”是道德的内在情感准则,“礼”是道德的外在行为准则。
“仁”和“礼”是道德教育的基本内容,也是孔子所强调的两个基本道德修养原则。
从“仁”出发,强调培养人们“爱人”的情感。
从“礼”出发,强调人必须外在社会行为规范的约束。
道德修养方法:
1):
立志。
教育学生要坚持志向,不要因为外来因素干扰而动摇。
为了实现志向,不能过多的计较物质生活。
2):
克己。
主张在处理对人对己的关系式应着重要求自己,约束和克制自己的言行,使之合乎礼和仁的规范。
3)力行。
认为努力按照道德规范实践的人接近于仁德。
要求言行一致。
4)中庸。
带人处事要中庸,防止发生偏向,一切行为都要中道而行。
最好是恰到好处。
5)内省。
日常必要的修养方法之一。
见人有好的品德,就应向他看齐,虚心学习他的善行。
见人有不好的品德表现,就要对照检查自己,引以为戒,防止类似的缺点错误。
6)改过。
人会犯错时客观存在,正确的态度是重视改过。
能正视错误,公开改正,会受到大家的尊重。
对别人的批评忠告,采取欢迎态度,对于自己的修养提高时有益的。
7、陶行知“生活教育”思想(毛泽东称为“伟大的人民教育教家”)
陶行知生活教育理论强调教育与生活的结合,学校与社会的联系,教与学,理论与实践的合一。
生活即教育。
生活有教育的意义。
过什么样的生活即受什么样的教育,实际生活是教育的中心,强烈批判以书本,文学为中心的“老八股”和“洋八股”教育,主张把教育和生活联系起来,无论是教育内容还是教育方法都要根据生活的需要。
生活决定教育,教育改造生活,教育以生活为中心,反对脱离生活,以书本为中心的传统教育,生活决定教育,教育改造生活。
社会即学校。
主张必须改造传统学校,改造的依据是社会的需要。
学校通过与社会的结合,是学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。
教学做合一。
传统教育劳力者和劳心者是割裂的,行动是知识的重要来源,是创造的基础,只有动手尝试,才真知,才有创新。
在课程上以培养学生“生活力”为目的的生活课程论取代旧的传统课程论。
8、陈鹤琴活教育
1923年在南京创办我国最早的幼儿教育实验中心——鼓楼幼儿园
1940年创办江西省实验幼稚师范学校
1941年创办《活教育》杂志,提出活教育教学原则
1.活教育目标。
做人,做中国人,做现代中国人。
即要使受教育者具备健全的身体,要有建设能力,创造能力,要有合作态度,服务精神
2.活教育课程。
以大自然、大社会为出发点,让学生直接去学习,大致通过儿童健康,儿童社会,儿童自然,儿童艺术,儿童文学五类活动进行。
3.活教育教学原则。
凡是儿童能够做的就应该叫儿童自己做,儿童能够想的,让他自己想,你要儿童怎样做,就应该教他怎样学,鼓励儿童发现自己的世界,鼓励胜于消极制裁,大自然,大社会是我们的活教材,教学游戏化,故事化,分组学习,共同研究
4.活教育的方法。
做中教,做中求进步,重视室外活动,着重于生活体验,以实物为研究对象,以书籍为辅作参考
5.
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