学生主讲课堂教学模式研究与实践Word文件下载.docx
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特别是有人听课时,老师首先考虑的是怎样把听课者的眼球吸引到老师这里来,怎样把老师的看家本领在一节课上都展示一下,教师的主角意识浓厚,表演欲望太过强烈。
老师往往把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程,在一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在,忽视了学生是重要的课程资源。
由于教师课前忽视了对学情的分析和对学生生命状态的关注,很多东西学生可能知道,很多东西可能学生通过自主学习能够知道,教师自己所预设的教学起点与学生实际需求起点有时不相吻合。
在传统的课堂上,我们很难看到教学过程的动态生成,很难看到富有生命活力的课堂,“心中有案、目中无人”的现象比比皆是。
2、以本为本
很多老师讲课总是忠实地执行教材。
教材上怎么写,教师就怎么讲,美其名曰“尊重课本”,即使发现教材的内容有不合理的地方,也不敢随便处理,好多教师甚至成了教材和教学参考资料的传声筒,视教材为金科玉律,不敢越雷池半步,把毫无遗漏、毫不越位地传授教材内容视为课堂教学目标,使教材成为禁锢学生自由创造、大胆创新的枷锁。
3、教路单一
德国哲学家莱布尼茨说:
“世界上没有两片完全相同的树叶,也没有两片完全不同的树叶”。
在传统课堂上,教师的“教”是照本宣科,教师只把学生当作接受知识的容器,机械训练的熟练工。
由于教学套路单一,学生和教师的活动总是受教案的束缚,教师不敢越“教案”半步。
教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案而不是“节外生枝”。
教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的方案去展开教学活动。
每当学生的思路与教案不吻合时,教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。
教师期望的是学生按教案设想作出回答,努力引导学生得出预定答案。
整个教学过程就像是上紧了发条的钟表一样,什么时间讲授,什么时间提问,给学生多少时间回答问题等等都设计得“丝丝入扣”。
于是,我们常常见到这样的景象:
“死的”教案成了“看不见的手”,支配、牵动着“活的”教师与学生,让学生围着教案转;
课堂成了“教案剧”表演的“舞台”。
教师是主角,好学生是配角,大多数学生顶多只是不起眼的“群众演员”。
很多情况下只是“观众”与“听众”,难得一见很多学生的精彩,教学过程好似一杯淡而无味的白开水。
4、学法单一
传统的课堂教学,学生的学习方式单一,师生之间、生生之间经常处于一种紧张甚至对立的状态,信息交流处在一种不畅通的状态。
课堂上少见人际间的交流、观点的交锋和智慧的碰撞。
学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会,学生少有机会表达自己的理解和意见,致使课堂气氛沉闷、封闭。
教学关系主要表现为:
我讲,你听;
我问,你答;
我写,你抄;
我给,你收。
没有的互动、交流、质疑、讨论,“双边活动”变成了“单边活动”,教代替了学。
5、目标单一
传统课堂教学是一种以知识为本位的教学,这种教学形式在强化知识的同时,从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀,从而使学生成为被肢解的人,甚至被窒息的人。
注重了知识目标,忽视了过程,不能较好地培养学生的能力,使情感、态度和价值观的培养被省略。
“重结果轻过程”,这样的课堂抹杀了学生的创造性,忽视学生的情感培养。
使多元化的学生不能得到多元化的培养,学生的个性往往被视作课堂上的另类被老师扼杀。
只强调记忆、思维的训练和培养,却没有意识到学习过程不仅是一个认识活动过程,而且是一个情感活动的过程,这是传统课堂教学中一个十分突出的问题,也是一个十分明显的教学弊端。
只重视知识的结论、教学的结果,忽略知识的来龙去脉,有意无意地压缩了学生对新知识学习的思维过程。
教师在预设教学过程时考虑最多的只是应该如何将知识讲清楚、讲明白、讲透彻。
所以对相当一部分学生来说,学习给他们留下的只是消极的体验,致使很多学生从此不再喜欢学习.
6、问题单一
多年来,课堂教学所追求的是循着课前精心设计的教学程序,采用一连串的追问,牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个结论。
在问题的设计上往往过细、过窄、缺乏思考价值。
当学生对问题的回答正是所期望得到的答案时,教师便会立即抓住,如获至宝地加以肯定或赞扬,至此,对某个问题的讨论也就此画上了句号。
即便教师提出的问题具有一定的思维空间,但常常又不能给学生充足的思考时间和展示、交流的机会,这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展,致使学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性。
教学中的每一步都由教师领着学生走,教师好像是导游,拿着旗子在前面喊,一队学生跟着走,无法停下来按自己的需要去观赏,用自己的头脑去思考,去解读情景的精彩,可谓走马观花,没有切身体会的学习只能疲劳学生的视觉和听觉,让学生讨厌上提出问题。
7、评价单一
教师对学生的评价就是掌握教师所交给的知识,会做题,考试能够取得较高的分数;
学校对教师的评价也基本上是看教师能培养出多少个上重点中学的学生,造成很多老师对于学习困难的学生不屑一顾。
习惯没有养成、成绩差一些的学生经常成为少数老师调侃的对象,一方面给教师带来了职业倦怠,降低了职业生涯的幸福指数,另一方面,也使这部分学生逐渐被边缘化,学生的个性健康发展受到了极大影响。
概括起来讲,传统的课堂教学存在下面八多八少:
教师讲解多,学生思考少;
一问一答多,探索交流少;
操练记忆多,鼓励创新少;
强求一致多,发展个性少;
照本宣科多,智力活动少;
机械重复多,知识生成少;
应付任务多,精神乐趣少;
批评指责多,鼓励表扬少。
被标准答案格式化了的优秀学生成了“有内存而无创新”的知识容器,解答记忆性的问题还算得心应手,但对逐年增多的“开放、创新题目”感到越来越棘手。
机械地强灌使中游学生过早地对学习失去了积极探索的兴趣,每天疲于应付大量的作业和训练,对学习“想说爱你不容易”。
学习困难的学生被严重地边缘化,得不到老师和同伴的赏识,总也没有成功感,对学习由失去兴趣演变为深恶痛绝,回馈到对现实学习生活的不满,从而影响到孩子一生的发展。
我国著名早教机构“李跃儿教育机构”曾提出关于教育与孩子之间的关系是:
“孩子是脚,教育是鞋”,仔细想想这个说法很有道理。
我们常说婚姻如鞋,光鲜亮丽是给别人看的,对于身处其中的人,合不合脚才是最重要的,教育亦如是。
众人趋之若鹜的名园名校、昂贵的玩具和早教课程……这些“鞋子”金光闪闪,见证了父母的经济能力。
时下热炒的育儿书籍、“哈佛女孩”“剑桥男孩”的教育心经、今天听莫扎特、明天学经典……这些“鞋子”款式时髦,说明父母够好学够用心。
但,鞋子是否合脚型,“小脚丫”在里面是否舒展、舒服未必能保证。
作为造鞋者,我们真的应该好好了解穿鞋的“脚”。
一双好鞋子,应当给脚成长的空间,不束缚,不变形,让脚长成它本来的样子——好的教育,应当给孩子成为他自己的自由。
一双好鞋子,要穿起来舒服,走起来跟脚,对脚有保护和支撑作用——好的教育,须为孩子提供丰富而全面的环境和材料供孩子选择和探索,并根据孩子的发展状态不断调整。
鞋子好不好,脚说了算。
任何权威的、或专业的、或备受推崇的方式方法,如果孩子不适应、不领情,你也只能弃之如敝屣。
鞋子再好,脚也需要时不时出来透透气,赤足行走别有一番乐趣。
教养孩子,有时候煞费苦心的设计比不上无为而治,静静观赏生命自身的成长。
“世间没有离开人的教育。
或者你在培育人,或者你在扼杀人,毫无疑问,没有第三条道路。
只传授知识的教育是扼杀人性的教育!
”——山东省教育厅副厅长张志勇
课堂,一个老师和学生生命长河天天流淌着的地方,一个充满着众多生灵喜怒哀乐的地方,一个从灵魂深处氤氲着丝丝甘泉滋润精神家园的地方。
我们课堂如何才能挖掘潜能,烛照生命,变成师生共同成长的幸福所在?
我们越来越觉得,学生自主地,生动活泼的,具有生命活力的学习,应该是一节好课的重要标准。
老师讲的再好,也不如学生学的好才叫好。
如果整节课没有学生质疑,没有学生互动、交流、展示,这样的课不能算作好课。
如果学生回答的问题都非常完美,无可挑剔,一节课上下来,学生都学会了,没有任何值得课下继续讨论和研究的问题,这样的课还有多大意义呢?
如果整节课都在沉闷中渡过,学生只是接受老师“规范”和“标准”的答案,自己的长处得不到展示和赞许,长期这样,学生对学习还有多大兴趣呢?
“我们原来的课堂是一种多么严重地捆绑和扼杀啊!
我们都感觉到原来讲得很棒的课忽然觉得很没劲,释放学生的潜能和自由呼吸的课才有生命力,我们的实践性学习课冲击着老师的课堂价值观。
”——山东省章丘四中王晶华老师、一名实践性学习的探索者。
(二)“生本教育”促使我们重新审视我们的教育
回顾历史,我们可以清楚地看到,长期被我国教育届奉为金科玉律的传统教育,无论是1200多年前韩愈的《师说》:
“师者所以传道、受业、解惑者也”还是半个多世纪前苏联凯洛夫的《三中心论》“课本为中心、课堂为中心、教师为中心”都是老师说了算,学生往往处于被动、从属的地位,其聪明才智受到限制、潜力得不到应有的发挥和拓展。
有一首《顺口溜》生动地描写了学校的学生面貌:
“老师讲、学生听,老师写、学生抄;
上课记笔记、下课对笔记、考前背笔记、考后全忘记。
”我国教育改革进行了三十多年,但是效果并不显著的原因就在于此。
把学校当成作坊、把老师当成师傅、把学生当成徒弟,单靠师傅传授经验和知识,没有徒弟的发明创造,这样的状况下学校是无法办得好的!
出不了优秀人才的!
当然,在教育改革的大地上也不乏呈现几点新绿。
由华南师范大学郭思乐教授全力倡导的一种素质教育理念——生本教育走进我们的视野。
生本教育理念最大的特点是突出学生、突出学习、突出探究、突出合作。
与中国的传统教育是完全不同。
生本教育的试验已在广东、澳门、香港等等地方的许多小学、中学、职业学校中开展起来并且已经收到非常好的效果(生本教育网)。
此种教育理念的突出特点可以概括为如下几个:
1.突出学生
从矛盾论的关点来分析,内因是事物发展的依据,外因是事物发展的条件,外因必须通过内因才能发挥作用。
按照这个观点,在教与学这对矛盾关系之中,学是内因,是提高教学质量的依据;
教是外因,必须通过学这个内因才能发挥作用。
生本教育的课堂改变了传统教育中的师生关系。
每堂课老师讲话时间不超过十分钟,其余的时间学生进行小组讨论、上台发言、交流体会、自主学习。
2.突出学习
任何事物都有其本身的基本过程、基本规律。
生本教育的基本过程是:
(1)课前的学习准备;
(2)上课时的小组讨论;
上台发言与在座位上聆听、质疑、探究……;
(3)课后的追根究底……处处突出学生的学习,让学生学会学习比学到知识更重要。
课后探究的方式多种多样,比如上网查找资料、通过文字或图例表达自己的意见;
课堂上学会聆听老师、同学的讲话、上讲台口头表达自己的意见、对别人的观点提出质疑、对别人的质疑回答自己的见解……
3.突出合作
学会合作是21世纪人才的重要素质之一。
生本教育强调学生小组学习。
全班分成若干小组,每小组4-6人,无论是课前准备还是上课时的学习,每位学生都必须在小组内充分发挥其应有的作用。
4.突出探究
生本教育强调让学生自己主动地进行学习,强调“低入口、大感受、深探究”。
让每个学生都有话说、让每个学生都有收获;
老师在认真倾听学生讨论、发言的基础上进行“点火”,让学生的思维进行碰撞、让智慧之火熊熊燃烧、让学生的潜能得到发挥与拓展。
附:
相关理论依据及教育故事:
美国马洛斯人的需求金字塔体系:
基础层——生理需求;
中下层——安全感;
中层——归属感,社交需求;
中上层——尊严感;
塔尖——自我超越。
由此看来人首先需要的是温饱,第二需要的是安全感,第三需要的是归属感,第四需要的是尊重感,最终需要的是认同感。
美国教育学家艾德格·
戴尔在1946年提出的学习金字塔理论表明(右图),不同的教学方式产生的效果是不同的。
学生对所教内容的平均回忆率如下:
1.教师讲授5%;
2.学生阅读10%;
3.视听并用20%;
4.教师演示30%;
5.学生讨论50%;
6.学生实践75%;
7.学生教别人90%。
陶行知先生给同学吴树琴的信中曾经有这样一段话:
“树琴同学:
我新近得到了十二个字的理论,写出来给你们看看:
学七十;
教八十;
让九十;
求一百。
”怎么叫做学七十?
我们无论学什么事,最少要学到七十分。
但是学到了七十分,就不该自私自利的把知识藏在脑壳的冰箱里,要立刻拿它出来教别人。
平常人总以为,学到七十分只可教六十分,这是不对的。
我们只要存了知识为公的念头,就可以跳过七十分的限度。
我们只需想到预备教人,便可从七十分跳到八十分,这叫做教八十.但是如果有人懂得九十分,我就应该让他领导,不应该挡路。
同时自己须精益求精,务必达到完全的境界,缺少一分也不甘心。
《孙子兵法》云:
故知胜有五:
知可以战与不可以战者胜;
识众寡之用者胜;
【上下同欲者胜】;
以虞待不虞者胜;
将能而君不御者胜。
此五者,知胜之道也。
上下同欲者胜从战争学来说就是将领和兵士都有同一个目标(比如说打败敌人)就能获得胜利。
作为教师来说,首先应该处理好与学生的关系,师生形成共同愿景,同在共行为之奋斗不已。
经过以上对于教育的理解,我们认为,适应当今我国教育改革进程,体现教育均衡,让每一个孩子都能得到适宜的发展,为每一个孩子打好人生的底色,让教育为孩子终生的发展奠基应该成为我们办好人民满意的教育追求。
选择适合校情、促进学校特色发展的教学模式,开展教学改革创新是学校发展必由之路,
二.“学生主讲”——我的课堂我做主
法国启蒙思想家洛克说过:
“(教师)不是要把世界上可以知道的东西全部教给学生,而是要使学生爱好知识,尊重知识;
要使学生采用正确的方法去求知,去改造他自己。
”德国著名教育家第斯多惠也曾说过“一个坏教师奉送真理,一个好教师则教人发现真理”。
华东师大叶澜教授说过:
“课堂应是向未知方向挺进的旅行,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”,要想让学生快乐学习就要创建适合学生快乐成长的教育环境。
什么样的教育环境适合学生成长呢?
“自由、民主、平等、公正”的“以人为本的教育环境最适宜学生的健康成长。
“课堂是学校教育的主要场所。
使学生的知识不要成为最终目的,而要成为手段;
不要让知识变成不动的、死的`行装',而要使它们在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来,没有这种交流,就不可能设想有完满的智力的、道德的、情绪的、审美的发展。
”——苏霍姆林斯基《给教师的建议》第7节“知识--既是目的,也是手段”
课堂上,教师把讲话、做事的权利和自由放给学生,让学生在民主的氛围中发表各自不同观点,展示出不同的精彩。
让大家平等地“你说、我说、他说、大家说”,“你做、我做、他做、大家做”。
体现“谁有思想谁就是领袖”的公正、透明作风,创建适合学生快乐成长的教育环境。
“促进学生积极思维的课堂是高效课堂。
高效课堂应该是一种非常活跃的课堂。
在这样的课堂上并不表现在行动上,更多的是表现在思维上,充分调动学生的积极性,让学生的思维活动起来”——山东省教育厅副厅长张志勇。
“为学而学不如为教而学,以教人者教己是最好的学习方式。
”——陶行知
学习应该是学生自己的事,那么我们的教育就要回归到教育的原点。
把课堂真正还给学生,使学生真正成为学习的主人。
把课堂还给学生,变“容量”为“质量”,让学习更富自由和开拓!
把挑战还给师生,变“授受”为“对话”,让思维更具延伸和交互!
把创造还给教师,变“解析”为“建构”,让教学更有个性和风格!
让每一个孩子都能呈现出灿烂的笑脸,都能有阳光的心态,都能找到属于自己的自信,从容、淡定地面对社会的日新月异。
我们认真研究了全国范围内比较有代表性的九种“教学范式”(山东杜郎口中学“10+35”模式、山东昌乐二中“271”模式、山东兖州一中“循环大课堂”模式、江苏灌南新知学校“自学·
交流”学习模式、河北围场天卉中学“大单元教学”模式、辽宁沈阳立人学校“整体教学系统”模式、江西武宁宁达中学“自主式开放型”课堂模式、河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”模式和安徽铜陵铜都双语学校“五环大课堂”模式)。
变革模式,催生精彩课堂。
借鉴全国课改名校的经验,结合我校师生的特点,我们确定了学校课堂教学改革的方向——打造“学生主讲课堂教学模式”。
“知识的传授可以让老师高效讲解,但是学生的情感、态度和价值观的培养单靠老师的讲授是不行的。
”——泰安省庄二中校长李明尚。
运用“学生主讲”的课堂教学形式能真正体现学生在课堂上的主体地位。
教师充分相信学生,把时间还给学生、把课堂还给学生、把学习还给学生。
让每一粒种子都蕴育精彩,让阳光普照教室的每个角落,让每一个孩子都获得灿烂。
用以学生为主体的“四个凡是”引领学校教师创新课堂教学模式:
1.凡是学生能自己想明白的就让学生自己去想;
2.凡是学生能自己说清楚的就让学生自己去说;
3.凡是学生能自己探索的就让学生自己去探索;
4.凡是学生自己能做的就让学生自己去做。
人的成长是不可代替的,唯有在外在的环境影响下自主地发展。
谁唤醒了学生内在的动力,谁就真正使课堂高效了。
苏霍姆林斯基说过:
“手是意识的伟大培育者,又是智慧的创造者”。
因此,有效课堂应从一讲到底到少讲多练、精讲精练转变。
回归教育的原点,老师就应该“放开学生的手,抓住学生的心。
”“老师、老师请放手,学生真的可以自己走!
”
三.导学案——推进问题导学的“法律”武器
导学案(也称为学案)的编写原则可以归纳为“知识问题化、问题探究化、探究层次化、过程目标化、问题知识化”。
将教材中的重、难点知识转化为不同的探究问题,要求在难度、内容和形式上形成分层,以适应不同的学生研读和不同的学习方式学习,激发学生主动思考。
通过学案提供的问题串引导学生进行学习。
可以说,学案是学生学习的路线图。
学案中问题的设置要有一定的思维含量,不能是那种不怎么动脑子就能答出的问题,要能激发学生的好奇心和求知欲;
问题要紧扣教学内容和中心环节,注意知识的内在联系及前后衔接;
问题要有梯度,由易到难,由简到繁,由小到大,层层推进,步步深入;
问题既要有一定的难度,还要考虑多数学生的认知水平和接受能力;
问题要有针对性,针对教材重点、难点、疑点及关键点;
问题要思路清晰,切忌含糊不清、要求不明,造成学生思维混乱;
问题要少而精,力求合作的高质量,做到问者问题少而精、学者质疑多而深。
经过实践探索,我们揣摩到导学案有导读、导思和导练三种功能。
导读,就是学生通过阅读教材,对基本知识梳理和识记的过程。
通过预习学案或课堂自学完成,要求学生自主学习。
一般的做法是:
学案在课前发放,学案中指定学习内容,明确学习方法,分解学习任务,学生根据“导读”提示,自己研读教材内容,对疑问或不理解的地方做好标记,准备在课上提交小组讨论解决。
每节课的前10分钟左右为小组讨论时间,小组内部可以就自学的问题相互交流、相互研讨,互相启发。
小组内解决不了的问题,提交全班解决。
“导思”,是从问题引导入手,让学生深入思考理解知识,变学为思,变教为诱。
导思贯穿使用学案的全过程,是学案的核心内容。
“导练”是课堂上完成典型题例的过程,是在学案引导下学生展示交流学习成果、学生质疑答疑、教师点评释疑的过程。
在这个过程中,小组展示学习成果,小组间相互质疑答疑,教师关注活动过程,适时进行点拨,达到充分暴露问题、解决问题的目的
关于导学案的编写,根据学生主讲模式的特点要关注到“自主学习”、“合作探究”、“展示交流”、“总结反思”等主要学习环节和要素。
如何构建“问题系统”就成为学案导学的关键环节。
目前比较成熟的学案编写规划可以分为两个“三层问题”设计,
第一个“三层问题”的设计:
第一层:
每个学案的开始部分必须设计系列问题,以引领学生学习前,首先整体思考并把握本节课学习的主要目标和思路
第二层:
为了达到三位目标要求,根据内容特点和学生实际,将本节课内容划分为若干板块。
针对每个板块的特点提出引领性的问题,指导学生把握本板块的主要学习要义。
第三层:
在每个板块的问题下,再设置若干问题,指导和预设学生具体的“自主学习”、“合作探究”和“展示交流”等。
第二个“三层问题”的设计
课程标准中将知识与技能部分划分为“了解”、“认识”、“理解”和“应用”四个层次。
为了便于在“自主、合作、探究、展示”不同环节学习中不同问题的引导,主要采取两类基本问题系统的构建办法。
(一)几何分类法
第一层次:
“是什么”的问题。
(相当于课标中的了解和认识层次)
第二层次:
“为什么”的问题。
(相当于课标中的理解层次)
第三层次:
“怎么样”的问题。
(相当于课标中的应用层次)
(二)具体到抽象再到发散分类法
“具体”的问题。
(相当于物理现象或事实)
“抽象、概括”的问题。
(相当于物理现象、事实基础上的理性思维)
“开放、发散”的问题。
(相当于物理应用中的一问多答或一题多解)
这样看来,学案中问题呈现的一般顺序是:
自学思疑
初探问题栏目中用第一层次的问题。
合作互助
共析问题栏目中用第二层次的问题。
展示交流
探究问题栏目中用第三层次的问题。
四.学生主讲课堂的四个核心
对于学生主讲教学模式的课堂,我们做了8个方面的界定:
(1)教师的脚永远代替不了学生的学;
(2)“注入式满堂灌”是教师偷懒的表现;
(3)有效课堂教学的过程是教师指导下,学生“自主、合作、探究”的过程;
(4)学生是课堂“自主、合作、探究”的主人,应把课堂的空间与时间尽可能地还给学生;
(5)教学的效益是如何使课堂有效,师生应尽最大努力把问题解决在课堂上;
(6)发现不了学生问题的教师不是好
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