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合作作文之小组合作学习的作文
小组合作学习的作文
【篇一:
小组合作学习模式在作文评改教学中的有效探索】
小组合作学习模式在作文评改教学中的有效探索
新课标明确指出,培养中学生初步的英语写作能力是英语教学的主要目的之一。
在实际的教学中,写作教学倍受到越来越多的老师的重视。
但在具体操作中,却往往存在着重理论指导,轻实践操练;重教师批阅,轻学生自我修改等,因而写作教学尤其是评改环节,一直是英语教学中的一大难点。
一、问题的提出
在常规的写作教学中,教师往往是先介绍英语文章的体裁特点,写作要点、注意事项,然后让学生操练,批阅后进行全班讲评,指出存在的问题,并提供的示范文章供学生参考修改。
大多数情况下,学生在拿到批阅好的作文后更多关心的是作文分数,而不是自己作文存在的问题。
学生对批阅后的作文修改也大多只是对教师圈划出的词汇、语法类的错误进行一些简单的订正,很少有对选材、构思、立意结构等进行大改动,更不用说修改后重新写作了。
结果是教师花费了大量的时间和气力批阅学生的作文,却收效甚微:
学生的文章写来写去总不见长进,不是结构有问题,就是语言表达不到位。
甚至同一题材的文章反复操练,却仍然不时出现类似错误。
从另一方面来说,教师也往往在批改中很容易陷入两难的境地:
教师如果耗时耗力批改过细,自然会暴露出学生较多的问题和错误,却又极容易挫伤学生写作的积极性;教师如果大略浏览批改过松,又不利于学生发现问题及时改正。
针对上述情况,在写作教学上我们教师有必要探索一条新的有效途径,以求取得更高的教学效率。
在写作教学的四大环节(准备——打草稿——修改——讲评交流)中,修改,特别是小组合作修改对于提高学生的写作大有裨益。
笔者针对作文评改问题,运用合作学习策略进行了多年的实践探索,取得了一定的成果,既提高作文教学效率,又减轻了教师负担,还培养了学生的合作精神。
二、理论依据
新课改强调学生是学习的主体,教师在教学中应充分发挥学生的主观能动性。
这为我们在写作教学中积极引导学生主动学习构建了行动指南。
同时,当代主流教学理论与策略之一的“小组合作学习”,又为我们在写作教学中实现学生为主体的教学模式提供了有力的理论支撑。
小组合作学习充分利用课堂教学中的人际关系,以目标设计为先导,以师生、生生合作为基本动力,以小组活动为基本教学形式,以小组成员合作性活动为主体,以小组目标达成为标准,以合作学习活动为主线。
这种形式能够为学生创设交际语境,改善课堂学习气氛,促进学生积极参与课堂。
合作学习理论的研究者认为在合作、竞争和个人三种学习情境中,合作学习是最有效的学习策略。
合作学习主要以小组为单位组成学习共同体,分工合作完成教师所布置的任务,它不同于学生在日常学习中的相互帮助。
学生在小组中为了完成有明确责任分工的共同任务,既要独立思考又要精诚团结相互帮助。
这有利于形成学生间既相互依靠,又各具特点的学习氛围。
同学之间取长补短、互通有无,不仅增进了彼此的了解,同时也大大地扩展了知识面和信息量。
大量的教学实践证明,小组合作学习可以充分发挥自身及同伴的学习优势,取得良好的教学效果。
合作学习已经成为现代外语教学理念倡导的一种重要的学习方式,是一种富有创意和实效的新型教学组织形式。
美国教育学者沃迈特认为:
“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革”。
近年来有不少的教师希望在写作教学中运用合作学习的理论,通过同伴互助的方式激发学生写作的潜能,以求在写作教学上能够有所突破。
但在实际的教学运用中,大家更关注的还是理论的探讨,少有具体的操作;偶有实践的操作,也往往是重写前指导而忽视写后的评改。
这样,学生虽然写了也练了,但是由于没有完善的写后修改,他们的写作水平还是不能得到真正意义上的大幅度提高。
这也与写作自身的特点密切相关。
“写作不能仅仅理解成个人的行为,因此在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式,而应该提倡学生开展两人或多数人小组活动,通过讨论合作完成写作”(刘道义语)。
合作学习正是这样一种通过小组成员的思想交流来共同完成一项学习任务的策略。
同时,写作实际上又是一个需要通过不断修改才能得以完善的过程。
因此,在教学中,教师是否组织、如何组织学生进行小组讨论以及如何对学生的作文做出正确而及时的反馈正是作文教学能否奏效的关键所在。
于是,寻找富有指导意义并能有效调动学生写作积极性的反馈评改方式,就成了英语教
师们共同研究探索的问题。
三、实践过程
写作修改阶段的合作主要体现为师生之间,学生之间的合作、探索与评改,以学生互评互改为主,各小组成员相互交叉评阅的方式来评改文章。
教师引导学生在互改时不仅要注意语言用法准确性,更须注意内容表达的流畅性和得体性,以促进学生共同学习以及提高他们写作的长处和改进短处。
具体操作有以下几步:
(一)、合理分组。
合作式写作教学策略的运用的首要前提是合理分组。
为保证评改教学的有效开展,一般采用4—5人的混合编组形式。
本着异质、自愿、动态组合的原则,使小组成员在性别、兴趣、语言水平、合作能力等方面均显现显著差异,以便实现学习互动互补。
针对高中学生的特点,每组成员划分时,我首先要求学生在选择组员前考虑到本组成员的互补性,要求成员尽可能包括善于表达的,写作上有些心得的,以及总结能力较强的组员(这是每小组组长的最佳人选),然后再遵循自愿的原则编组。
小组成员经常灵活变换,以期达到更好的效果。
(二)、培训小组长。
通过培训小组长,使之公正且有能力,以便小组内民主、平等,人人得到锻炼,并按教师指导落实训练步骤,完成训练任务。
(三)、有效指导。
一般情况下在写作评改的开始,学生们往往不知道如何批判地对同伴的文章进行信息反馈。
他们容易把注意力集中在拼写错误、时态错误、选词、句子结构等语法及句法方面的错误上,忽略了文章在内容上和组织编排上的错误以及文章的表达得体性和连贯性。
因此,首先老师要指导学生如何批判性地阅读他人文章,为同学合作评改做好准备。
教师可以选一篇学生的习作作为范例,给班上每一个学生复印一份,集体共同评阅,采用分步提问式,逐步分析。
问题诸如以下几个:
1作者的写作意图是什么?
2文章的三段式结构(开头--主体--结尾)是否清晰?
3划出每段的主题句。
4作者是否清楚地展现了自己的观点?
5作者是否给出足够、恰当的例子支持自己的观点?
6作者是否给出了很好的结论?
给出以上检测问题,指导学生从文章中找出能回答上述问题的答案,这样学生对文章慢慢就会有批判性的观点。
从而从总体结构上来评判一篇文章。
然后再对学生较熟悉的语法、句法错误进行指导修改,包括动词的时态,语态,主谓一致及拼写等。
教师在此阶段主要起着引领作用,通过言简意赅的讲述及引导,为学生下一步的互评打下基础并订好框架。
使学生的互评有的放矢。
(四)、合作评改。
在总的指导之后,分组活动开始。
任意选择小组中一个同学的文章,让小组内其他3—4个同学根据提供的检测问题就该文章的内容做出评论并把评论结果写下来。
教师在此过程中可在各组巡视,答疑并给学生加以适当指导。
下表可作为学生评改的参照表,发给每组作为修改参考。
因为学生对文章的组织结构等的评改是弱项,因此就styleandorganization方面的threeparts评判列出一份更详细的评价问题表。
introduction:
1.doesthegeneralstatementgivebackgroundinformationandattractreaders’attention?
2.doesthethesisstatementstateaclearlyfocusedmainideaforthewholeessay?
body:
1.doeseachbodyparagraphhaveaclearlystatedtopicsentence?
2.doeseachbodyparagraphhavesufficientsupportingdetailsandfacts?
3arethereanyirrelevantpoints?
4istheorganizationcoherentandlogical?
conclusion:
doestheconclusionrestatethemainpoints?
依照上述指导性问题对文章存在的问题检测记录之后,便可以进入合作讨论修改阶段。
组员间通过讨论各抒己见,互通有无,取长补短。
同时每组的记录员要做好记录,为组与组的交流准备好第一手资料。
(五)、研讨交流。
研讨交流环节可以以两种方式进行。
课内进行的交流主要以开展小组之间的竞争为主要形式。
竞争方式是小组内合作写作。
经过学生互改后,各小组讨论把其成员的意见拼凑成一篇完整的文章,进行必要的修改后,各小组代表向全班做本小组成绩汇报,教师和全体同学一道评审,按考试作文评分标准评出优良小组。
延伸至课外的合作评改主要体现在个体的活动。
当小组中每一个同学都得到来自其他3—4个同学的反馈意见之后,每一个同学就可以开始阅读其他同学对自己的反馈意见,遇到不太清楚的地方时,可以直接提出来对其进行询问,然后有针对性地修改成文。
(六)、修正改进。
好的文章是改出来的,但是许多学生不肯在修改上花工夫。
其实,学生不善于自己动手修改文章,其写作能力是难以提高的。
只有坚持认真修改,才能摸到写作的门道,写出像样的英语作文。
所以在进行小组交流之后,教师要引导每一位同学根据同伴们提供的修改意见对自己的草稿进行修改完善。
只有这样,学生的作文水平才能有真正的提高。
(七)、学生总结合作情况
为了提高与改善合作评改作文,学生需要时间去分析自己小组合作是好还是坏,有没有运用合作技巧。
小组按顺序列出两件自己做得最好的事情,然后再定出一件他们认为下次可以做得更好的事情。
(八)、对学生合作评改作文的效果进行评价
每次分小组合作评改作文时,教师对各组活动情况进行登记,并分别记上abcd等级。
小组活动结束后,抽查几个小组评改的作文,或把全部同学评改后的作文交上来,老师加以查阅。
对合作评改做得好的小组进行表扬,更多的时候,给这些小组中一位该次作文较好成员在校刊或班刊上发表文章的机会,连同小组的评改意见一同刊登。
同时也要指出存在的比较共同的问题,并提出改进意见。
四、小组合作评改作文应注意的问题
(一)合作学习是一个循序渐进的过程,需要对学生的合作态度和合作技能进行培训。
逐渐培养学生的合作习惯,同时也加深教师对这一策略的认识理解。
(二)合作学习评改作文要与写作紧密结合起来,评改的常规标准作为常规要求,特殊
要求要在具体写作时就加以明确。
(三)科学设计课堂结构,注意作文评改时间的安排,一般来讲,合作评改时间以30分钟为宜。
(四)由于有的学生写作水平相对较低,在单独评改别人的作文时,对一些用词、句子不理解,而认为是用词不当或认为是病句。
特别是文学性比较强的文章,有少部分学生提出说看不懂,也就无从对某些方面进行评改。
教师可适当点拨,或同学帮助,或与另一同学互换评改。
(五)合作学习评改作文并不是万能的,教师必须有自己的见解,学生也必须能够解释和讨论不同的观点,并整合他们的发现。
五、运用合作学习策略评改作文效果及体会
(一)学生合作评改作文,甩掉了教师长年累月批改作文的沉重包袱。
教师只需翻阅一部分同学的批改结果,在短时间内看多篇作文,有利于教师比较、思考,且保持较浓厚的阅读兴趣,容易激发教师的智力潜能和创造智能。
还可将节省的大量用笔批改的时间,用于研究学生心理,研究教学方法,进一步提高教育人的效果。
(二)开发了学生潜能,促进了学生合作素质的提高,帮助学生达到乐于学习的情境,使学生由怕上作文课变为盼望上作文课。
(三)运用合作学习策略评改作文,使每一个学生都参与到作文评改活动中来,改变了过去那种学生只知道写,被动接受老师的评判的做法,不同的学生互相启发、互相补充、实现思想、观点的碰撞,使学生从个人评改和小组合作评改中更好地来认识写作,提高写作能力。
(四)学生通过学习的合作评改,对写作的基本要求(包括每次的作文训练重点、高考写作考试说明等)会有更深刻的认识,由于学生反复地操作,巩固效果非常好。
既提高学生作文素质,又能使学生应试出好成绩。
(五)合作学习优化了竞争意识。
传统的教学采用个人竞争奖励机制,学生心里只装着自己。
合作学习采用团体奖励机制。
在这种机制下,个人的成功不以他人的失调为前提,学生间存在一种积极互动关系,个人竞争转化为小组竞争,小组的合作学习成为了“人人为我,我为人人”的活动。
(六)在与同学交往和合作中,每个学生都可能是领导者、决策者,也可能是被领导者、合作者。
增强了学生的合作意识,培养了学生的社交技能。
合作学习的集体,有利于学生自尊、自重情感的产生。
合作性交往还有利于实现教育教学的社会化功能,有得学生自我意识的形成,交往过程中在其他同学经验中逐步认识自己。
事实证明:
小组合作学习模式评改作文既充分发挥了学生写作的自主性和积极性,增强学生运用语言能力及写作能力,增进同学间的合作和友谊,有利于良好学习环境的形成。
同时,在此过程中,教师不断地更新教学理念,探索教学模式,优化学生的学习方式,关注学生的学习过程,有效地提高全体学生的英语写作水平,全面提高学生的英语能力。
【篇二:
浅谈小组合作在作文教学中的运用】
浅谈小组合作在作文教学中的运用
回顾自己过去的作文评价:
面对一大堆或好或差的作文,耗费大量的心血,埋头苦干,挑灯夜战几个晚上,辛辛苦苦地点评,作文发下后学生都是看看分数,多是三两眼的浏览,少有人仔细研读老师的评语,这样教师的批阅成了出力而无所收获的苦果。
怎样评改更有效果?
这是我一直在研究的问题。
《新课程标准》在谈到作文评价时,建议我们“综合采用多种评价方式”,让师生互动起来,让生生互动起来。
近两年我尝试了小组合作互评的方式,以学生为主体的作文评改方法,充分发挥了学生集体合作的优势。
让学生在平等、融洽、自由的气氛中讨论、修改、评价同龄人的习作,有利于学生取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。
这种由教师组织、指导,由学生既写作,又参与批改的“双向实践”活动,是对新教学观“活动化教学”基本理念的大胆尝试,促使每个学生都参与到互评互改的实践活动中来,激发学生作文批改的兴趣,让大多数学生初步掌握了作文批改的方法。
在小组合作评改作文中,每个学生都可以把自己作文中的闪光点读给其他同学听,让大家分享成功的喜悦,也可以提出疑问,寻求大家的意见,寻找最佳的方案。
学生在主动积极的思维和情感活动中探索,积极体验,相互交流,相互评价,相互影响,相互赏识,从而启迪学生思维的灵感,真正实现了共识共享共进。
这种师生共同批改作文的方法,不仅减轻了老师的负担,全面培养了学生的听、说、读、写的能力,而且在民主的氛围中培养了学生的自信、自强、自主的人格,可起到一举多得,互动双赢的作用。
在小组合作互评作文中,我做到了以下几点:
一、激发学生的兴趣是前提
激发兴趣是小学作文教学的永恒主题。
传统的作文模式都是“学生写——老师改”,在互评模式中变成了“学生写——学生改”,由于大多数学生从来没有修改自己作文的习惯,也不懂得如何修改,评改作文在学生印象中似乎成了老师的专利。
在这种情况下,如果教师不能很好地激发学生的兴趣,很容易被学生误以为是老师在偷懒,一旦学生有了这种意识,互评就很难谈得上质量。
培养小组合作评价的兴趣,激发学生合作学习热情,积极参与,各展其能,乐于合作互相促进。
我在实施小组合作互评作文前,通过讲述中外名人修改文章时发生的故事,如贾岛的“推敲”,曹雪芹的《红楼梦》,鲁迅的《藤野先生》,托尔斯泰的《战争与和平》等典型范例,还发动学生搜集有关修改文章的典故,用这些文学典故激发了学生的评改兴趣,从而调动了他们的积极性,让学生认识到自评自改是写文章必不可少的重要手段,是提高文章质量的有效措施。
进而我提出给同学们一个评改自己作文的机会,学生们的积极性非常的高。
另外,我请班里作文写得好的学生介绍自己在自改作文方面的做法与感受。
引导学生将原稿与修改稿进行比较,谈谈修改后的效果。
有了这样的积极性,互评作文就有了一个良好的开端。
二、明确要求,做好示范
让学生互评互改作文,教师可以从繁重的评改中解脱出来,但教师并非可以放手不问,相反,要引导学生建立新的作文评改模式,提高学生的写作能力,教师必须要在课堂内外下更大的功夫。
不仅要将评改作文的要求、方法等准确详细的让每一个学生知晓并铭记在心,更重要的是要培养他们具有评改作文的能力。
我给学生提出的要求是:
(1)改。
修改标点符号,修改错别字,修改运用不准确的词语,
修改病句。
教学生修改文章,先得从小处着手,循序渐进。
先让学生通篇修改完文章的标点符号,再让学生修改错别字,然后修改句子,让学生把搭配不当的词语,词序混乱的句子修改正确。
(2)划。
用波浪线划出文中的美词佳句;我一般要求学生在每篇文章中找到五个好词,三句以上的好句。
(3)批。
在作文空白处批出作文的精妙处或不足处;在好词好句的旁边写上觉得好的原因。
这样的做法,也有助于学生树立起习作的信心。
(4)评。
写评语,谈自己阅读此文后的感受。
写感受时,可以就文章所表达的思想感情出发,谈谈自己所感悟到的。
也可以就自己看了文章后的感受,给作者一点鼓励,期待作者下一次能写出更好的文章。
同时,教给学生评改作文的基本要领:
要求他们用朗读的方法,一句句反复朗读,仔细推敲,找出不通顺、不明白、不清楚的地方,进行评改。
充分肯定作文的进步,指出不足,并选择评改较好的作文供其他学生参考。
明确要求之后就要引导学生评改作文,在学生评改之前,我挑选两篇有代表性的作文(一般应挑突出好的、突出差的或带有普遍性问题的作文),将作文复印发给学生,对其中的一篇将错别字病句加上方框和横线,并做修改,精彩的语句下边加上圈线,旁边加上点评,最后写上总评,以给学生做示范。
另一篇作文让学生当场试评改,让小组讨论后,由作文水平较高的同学提出评论意见。
明确哪些地方应该改,哪些地方应当评。
用以帮助学生基本掌握评改的程序和方法,把握修改文章的基本技能。
有了这些具体的要求和示范,学生评改起来就有所依据,容易下手了。
三、合理指导,评赏结合
在小组合作评改作文的过程中,我会到各小组中进行巡视,作适当的点拨,让学生学会互改。
提示学生可将老师前面批改的评语为参考;我还选择了全班有代表性的一、两篇作文,展示给全班,进行大组集体交流和讨论,提示应该怎样评改,让更多的同学明白为什么要这样评改。
各小组批改任务完成以后,可在全班进行互换交流,鼓励学生挑选出其中有代表性的习作,组织学生进行集体评改交流。
从主题结构到字、词、句乃至标点符号等进行推敲,用一目了然的评改符号来规范学生。
然后让学生将“原文”与评改后的文章对照读,帮助学生加深认识,发展能力。
这样既可以欣赏优秀的文章,又可以学习其他小组批改的方法,了解本小组在批改方面与其他小组存在的差异,共同提高写作和批改的水平。
此外,尽量在每篇文章都找到闪光点。
每一个人都喜欢被肯定和认可。
即使写得不怎么样的文章,他的一个用词,一个优美的句子,我们要是能发现出来的话,即使是一句赞赏,都能给学生以动力。
经过尝试,我体会到开展小组合作评改作文,能为学生创设一个互相尊重、互相理解、和谐合作的学习氛围,为学生提供更多地互相探讨相互启发的机会,能让每一个学生进一步发现自我,认识自我,促进个性的发展,共享成功的快乐,更重要的是在此过程中,让学生学会欣赏、赞扬别人,学会从别人身上汲取优点,学会倾听别人的意见或建议,培养团结协作的精神。
总之,一篇好的作文是修改出来的,但往往不全是由教师改好的,而常常是学生们自己产生浓厚兴趣,反复修改而成的。
小组合作互评互改作文模式初探
作文教学一直是备受语文教育工作者关注的重点、难点和焦点,而作文评改又更是令众多语文教育工作者头痛的工作。
笔者根据湖南省南县“六步、四疑、五悟”教学模式及新课标“自主、合作、探究”的教学理论,结合当前作文教学的现状及中学生的特点,对小组合作探究互评互改作文模式进行了初探。
一、目前语文教学中作文批阅的现状
长期以来,作文评改模式机械的重复“教师改,学生看”,这种事倍功半的模式,不能给学生点滴的进步。
许多学生也只瞧了评分或尾批就将作文本搁一边去了,个别学生甚至连作文本也懒于翻动,老师的汗水居然成了无用功,作文在学生眼中竟成了过场。
还有,部分教师为了节省时间,批语往往空洞,习惯于“语言优美、描写细致、结构完整、中心突出”等之类的四字成语。
另外教师的评改是从自己的角度去评判学生文章的好坏,这样时间一长,势必就会禁锢了学生的思维,学生写作的个性和创造力就会被扼杀。
因此,这种严重挫伤学生积极性,缺乏学生参与意识培养的作文评改模式已严重阻碍了作文教学的发展。
二、小组合作作文互评互改模式实施方法
第一,根据《学研指导案》(南县“六步、四疑、五悟”模式下学生学习用书)有关内容出示作文题目或话题(材料),组织学生审题,让学生从写作要求入手,注意以小组为单位组织学生从文章的立意、题材、选材、语言、结构等各方面进行讨论,各抒己见,进行思维大碰撞。
此环节重在提升学生的审题能力,培养学生[此文转于斐斐课件园]的开放性思维。
第二,各小组在合作交流中形成各自的认识后,要求学生按要求在指定的时间内独立完成写作。
第三、成立评改小组。
评改小组可以是学习小组,也可以根据学生作文基础成立评改小组。
每学年开学初(按课改要求成立的比较固定小组除外)按班级人数平均分成若干(6个小组为宜)小组,每组6-8名学生为宜。
各小组之间交叉评改,每一小组推举一名写作水平较高的学生担任组长,组长根据本次写作的训练目标及在例文评改中的要求,给每位成员分配具体任务,并组织评改。
每位学生针对自己所改的文章写好评改意见。
在此过程中教师须注意以下几点:
1、评前指导,指导学生要结合同学的实际,尊重原意,多就少改,提出恰当的建设性意见,批语要精当,有启发性和导向性,适当保护同学的积极性和自尊心;
2、明确目标,突出重点,学生的习作优点和缺点是同时并存的,这就要求学生在评改时,教师要根据本次写作的目标,多引导学生发掘其优点,帮助被评改学生改正不足;
第四、各组推选出一到两篇极富代表性的文章,或事先抄在黑板上,或用投影展示,或提前打印后发给学生,或在课堂上由作者朗读等。
各组组长组织本组学生对这篇文章在把握文意的基础上,从文章
的立意、结构、语言、情感、版面等各个方面进行评改,发表自己的见解,同时要求学生按
“删”“增”“调”“换”等修改符号做旁批。
评改完毕后,各小组组长根据讨论结果给每位被评者的作文进行总评并按中考要求拟定一个分数。
第五、收交评改报告单,反馈修改情况。
各小组评改完后由组长汇总填好评改报告单上交,习作返回各位学生手中进行修改,这时教师可仔细审阅各小组评改情况,及时公布表扬评改认真的小组及个人,对评改不认真,批改重点把握不准的同学及时给予个别指导,帮其及时改正。
第六、收交学生修改后的习作,教师检查落实评改情况,必要时对个别学生给予进一步指导。
小组合作探究互动评改的模式,刚开始实行时花费的时间和精力要相对多一些,头绪也比较杂乱,但这种充分发挥学生主体作用和积极性的评改模式不但会刺激学生潜在的创作欲望,而且会顺理成章地不断提高学生的写作水平。
评价权在学生手中,谁不想在同学面前露一手?
只要教师引导得当,作文评改就不再是“烫手的山芋”,学生的写作也就不再是“唉声叹气”。
这种模式运用熟练之后,教师就可以放权给学生,学生每到有作文课时能轻松而愉快地完成写作和评改的任务。
三、小组合作作文互评互改模式操作流程
(一)作文评改实施要求(按中考要求评分,满分50分)
1、文题统一,中心明确(10分)内容
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