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教育心理学资料
教育心理学复习资料
教育心理学概述
教育心理学的研究对象与意义
1教育心理学的定义
教育心理学是研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学其中学生学习的心理学规律是研究的主要方面
2教育心理学的学科性质
学科范畴它既是心理学的一个分支学科又是以教育学和心理学结合产生的交叉学科
学科作用它既是一门理论性学科又是一门应用性较强的学科
3教育心理学与其临近学科的关系
教育学教育的本质目的方针制度过程内容方法组织形式等教育现象及其规律着重研究教育措施与其效果之间的关系
教育心理学教育过程中的心理学问题关心在这种教育措施条件下学生心理活动发展变化的规律
普通心理学与教育心理学是一般与特殊的关系
普通心理学阐述各个领域中的人的心理活动一般的共同的规律
教育心理学以普通心理学为基础但只研究教育这一特殊领域中人的心理现象及规律
教育心理学和儿童心理学都把儿童做为研究对象在研究过程中是彼此补充互相交叉的但研究角度各有侧重
儿童发展心理学按年龄阶段研究儿童心理发展的一般规律及其年龄特征
教育心理学侧重把儿童做为受教育的对象考察儿童在不同教育活动中心理活动的特点以及在教育条件下如何更有效地促进它的发展
4教育心理学的意义
丰富心理学理论各类学习理论
指导教育决策国家教育规划要求在中小学中必须设置心理咨询中心建立心理咨询档案
服务教育实践如何上好一堂中小学生的心理健康课
教育心理学的创建与发展
早期的教育心理学思想
我国古代的孔子孟子荀子等在论述教育问题都有过一些教育心理学方面的观点
论述了环境与教育对儿童心理发展的作用
性相近也习相远也孔子《论语》蓬生麻中不扶自直白沙在涅与之俱黑《荀子》
强调学习是积极的思维过程
学而不思则罔思而不学则殆孔子《论语》尽信书则不如无书
强调教学中要充分发挥学生的主观能动性
道而弗牵强而弗抑开而弗达《学记》
重视实践在学习中的作用
论先后知为先论轻重行为重朱熹《朱子全书》
西方早期一些哲学家思想家教育家
亚里士多德在其《灵魂论》中认为人有植物动物理性三种灵魂为了顺应三种灵魂他认为必须实施三方面的教育从而为德育智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学依据
体育顺应植物灵魂发展体质
德育顺应动物灵魂发展意志
智育顺应理性灵魂发展智能
教育心理学的诞生
教育心理学的奠基人桑代克
桑代克EdwardLThorndike是美国心理学家是行为主义心理学的先驱是联结主义心理学的创始人是动物心理学的鼻祖此外他还创建了教育心理学他与吴伟士共同研究学习迁移并设计了心理测验为美国教育测验运动的领袖之一被誉为现代教育心理学之父
桑代克及其迷箱
桑代克的生平
1874年8月31日桑代克出生于美国马萨诸塞州一位牧师家庭他生性害羞孤独只有通过学习找到乐趣中学毕业后他进入威斯莱大学主修英文攻读文学学士学位
在自传中他曾写道在大学三年级以前他不记得听说过或见过心理学这个词但是在毕业前一年他读了詹姆斯WilliamJames的《心理学原理》一书于是他开始对心理学感兴趣1895年他进入哈佛大学成为詹姆斯的学生
1903年出版了《教育心理学》一书并于1913-1914将其扩展为《人的本性》《学习心理》《工作疲劳与个别差异》三卷提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论
他的研究成果和理论建树成为教育心理学发展史的第一个里程碑其观点支配了西方教育心理学理论与实践达50年之久他也因此被誉为教育心理学之父
教育心理学的发展
美国教育心理学的发展
初创时期二十世纪二十年代以前
发展时期二十世纪20年代到50年代末
理论建设时期20世纪50年代末至今
苏联教育心理学的发展
十月革命前的发展
十月革命后到30年代末
40年代到50年代末
60年代以来
我国教育心理学的发展
20世纪初至新中国成立
新中国成立到文化大革命开始
文化大革命后至今
教育心理学的发展趋向
日趋重视教育教学中存在的各种心理问题
研究方法逐渐走向综合化
认知因素动机因素与社会因素之间相互作用的综合研究将进一步深入
个别差异问题及个人化教学仍将继续受到重视
教育心理学的研究原则与策略
教育心理学研究的基本原则
客观性原则
该原则要求在研究中做到
1研究设计要从客观实际出发不做主观猜测不轻率臆断
2搜集资料必须如实详尽地记录作用于个体的外部刺激和行为反应
3对研究所获的资料结果或结论不应任意夸大和滥用
系统性原则
实践性原则
该原则要求在研究中必须做到
1教育心理学研究要从教育实践出发特别是要注意教育改革中的心理学问题结合教改开展研究
2研究的成果要用于教学实践
教育性原则
教育心理学研究的策略和主要方法
描述性研究策略主要方法观察法个案法访谈法
相关性研究策略主要方法调查法测量法
操纵性研究策略主要方法实验室实验法自然实验法
教育心理学研究的程序
选择确定研究课题
题目来源主要有
1在实践领域中选择课题选择实际教育教学过程中有大量经验证明但还需要进一步科学证明的问题例如课堂提问技巧
2在理论领域中选择课题根据不同理论观点的争论或对现有理论观点质疑来提出课题例如早期环境对儿童智力发展的影响
3从学科交叉或相邻学科中选择课题利用其它学科的内容方法或手段来确立课题例如网络学习条件下学生进行探究式学习的研究就是一个交叉性的课题
制定研究计划
制定计划时主要考虑下面几方面工作
1确定变量及测量技术
2形成假设
3选择研究方法
4确定研究对象
5制定研究步骤
进行具体研究收集资料
整理与分析研究结果得出结论
撰写研究报告
第二章学习的基本理论问题
一学习的定义
广义泛指人类的学习和动物的学习指学习者因经验而引起的行为能力和心理倾向的比较持久的变化它与成熟疾病或药物等因素无关而且不一定表现出外显的行为
狭义指人的学习人的学习是个体在社会生活实践中以语言为中介经思维活动而积累经验进而产生行为能力和心理倾向的相对持久变化的过程
学生的学习
人类学习的典型形式是学生的学习
学生学习的特点
以掌握书本的间接知识经验为主
在教师的组织领导下有目的有计划有组织地进行不同于日常生活中或其他方式的学习
以掌握系统的科学知识技能形成世界观和道德品质为主要任务
二学习的类型
按照学习内容划分冯忠良
1知识的学习2技能的学习3社会规范的学习
按照学习水平划分加涅
1信号学习2刺激-反应学习3连锁学习4言语联想学习5辨别学习6概念学习
7规则学习8解决问题的学习
按照学习性质划分奥苏伯尔
一是学习进行的方式他分为接受学习发现学习
二是学习材料与学习者原有知识的关系他分为机械学习意义学习
按照学习结果划分
1言语信息学习2智力技能学习3认知策略学习4动作技能学习5态度学习
第三章学习动机
第一节学习动机概述
动机
概念唤起与维持个体的行为并使该行为朝向特定目标的内在心理过程由需要need和诱因incentive组成
性质不能直接观察测量只能根据自变量刺激或因变量反应去推测
学习动机
定义引起维持学生的学习活动并导致该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理过程
结构学习需要学习期望两者相互作用
分类内部动机学习本身的兴趣所引起的动机
内部动机与外部动机
外部动机通过寻求外在奖赏或诱因而获得的动机
近景性动机与远景性动机
奥苏贝尔的学业成就动机
学习动机与学习效果的关系
学习动机通过学习行为影响学习效果而影响学习行为的因素有很多学习动机只是其中的一个原因
总得说来动机强度与工作效率之间呈倒U形关系即动机强度处在中等水平时工作效率最高
每种活动都有最佳动机水平动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同比较容易的任务动机最佳水平相对较高而任务越难动机最佳水平越低
第二节学习动机的理论
一行为主义理论
1强化论
概念强化理论又称为诱因理论即用强化来解释学习的发生及动机的产生
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固
一般说来强化起着增进学习动机的作用如适当的表扬与奖励而惩罚则一般起着削弱学习动机的作用但有时也可使一个人在失败中重新振作起来
评析过分强调引起学习行为的外部力量外部强化忽视甚至否定了学习行为的自觉性与主动性自我强化有较大的局限性
二人本主义理论
2马斯洛的需要层次理论
需要是天生的
需要层次越低力量越强
在高层次的需要充分出现之前低层次的需要必须得到适当的满足
缺失需要得到满足后就不再追求成长需要得到满足后还会继续追求
评析
积极方面
人的需要是由低级到高级发展起来的在一定程度上符合人类需要发展的规律
低级需要得到一定程度的满足才能产生高一级的需要具有合理性
对于激励员工努力工作有重要意义
不足方面强调需要是天生的模糊了人的生理需要和社会需要的差别
三认知派理论
3成就动机理论
成就动机的测量-主题统觉测验TAT
Atkinson的拓展期望价值理论1964
阿特金森的实验1957
被试80名大学生分4组每组20人
同一任务1组成绩最好者给奖励2组前5名有奖励3组前10名有奖励4组前15名有奖励
结果
成败与成就动机的关系
高成就动机者
失败后动机提高希望做得更好
成功后动机降低已证明能力无须继续
低成就动机者
失败后动机降低失去兴趣
成功后动机提高希望维持
4自我效能感理论
自我效能感指个体在进行某一活动之前对自己能否有效地做出某一行为的判断即人对自己行为能力的主观推测1977
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响
自我效能感的功能
影响个体的行为选择和坚持性
影响遭遇挫折时的态度
影响新行为的获得和习得行为的表现
影响活动时的情绪
影响自我效能感形成的因素
个体成败经验直接经验
替代经验
言语说服
情绪的唤起
5归因理论
归因指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论
寻求理解是行为的基本动因
个体在解释自己或他人行为分析行为结果的原因时无论成败往往归结为以下6个方面
能力或天资
努力程度
任务难度工作难度
运气机会
身心状况
他人反应
低能高努力者应获最高评价反之亦然
6目标定向理论
不同个体对能力持有不同的内隐观念Dweck
能力实体观能力是稳定的不可改变的特质
能力增长观能力是不稳定的是可以控制的可以随着知识的学习技能的培养而加强
持能力实体观表现目标自我卷入的学习者
持能力增长观掌握目标任务卷入的学习者
对持能力实体观的学生的辅导
确定行为掌握目标而非结果表现目标
强调学习内容的价值淡化分数的意义
选择有一定挑战性的目标而非轻而易举的目标
设置现实的具体的目标
7自我价值理论
8自我决定理论
第三节学习动机的培养与激发
一教学吸引技巧
创设问题情境激发好奇心
引发认知冲突结合真实问题情境
加强教学内容新颖性吸引注意力
调动学生在课堂练习中的积极性
二增强学习兴趣
利用教师的期望效应罗森塔尔效应
利用已有动机形成新的学习动机
两条途径
直接发生途径原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要例如被教学吸引
间接转化途径新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来
加强课外活动指导
三妥善采用奖惩机制
奖励与惩罚都是激发动机的重要手段
一般表扬奖励比批评指责更有效
外部奖励可能消弱内部动机
注重奖励的质量
奖励好的任务表现而非参与任务
奖励常规型技能型不感兴趣的任务
纵向比较个人化标准
奖励应考虑个体差异
四有效反馈
来自学习结果的各种反馈信息对学习效果有明显影响
奖励和批评与学习成绩的关系赫洛克1925
及时反馈
反馈要具体化
时常反馈
注意表扬的方式
直接点肯定句具体化多样化言情一致非言语沟通私下or当众
五善用合作与竞争
区分三种群体目标结构
合作型目标结构竞争性目标结构个体化目标结构
研究发现合作型最有利于激发动机
责任扩散搭便车组内合作按劳分配组间竞争纵向比较
六采用归因指导
对学习结果的归因会影响下一步的学习动机
引导学生找出成功或失败的真正原因知识点
根据每个学生过去一贯的成绩优劣从有利于今后学习的角度引导归因避免产生习得性无助感
例如引导不同努力程度学生的归因
努力并成功时努力+能力
努力但失败时有效学习策略的缺乏
不努力缺乏努力
第四章学习的迁移
第一节学习迁移概述
概念
迁移的种类
迁移的性质或效果
迁移内容的抽象概括水平垂直迁移的两个方面
迁移内容的不同
内在心理机制的不同
作用
第二节学习迁移的基本理论
早期迁移理论
1形式训练说
以官能心理学为基础
心理官能只有通过训练才得以发展迁移就是心理官能得到训练而发展的结果
官能训练注重训练的形式而不是内容
迁移是无条件的自动发生的
2共同要素说
实验水下打靶
被试五六年级的小学生
实验组学习光学折射原理
控制组不学习
程序
阶段一射击水下30厘米靶子
结果实验组控制组
阶段二靶子移至水下10厘米时
结果实验组控制组
结论理论不能代替实际但当有了实际经验后概括化的原理可以应用于不同的情境中
3经验类化理论
代表人物贾德
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用两种学习活动中所存在的共同成分只是迁移产生的必要前提而产生迁移的关键则是学习者所概括出来的并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验
实验纸下觅食
被试小鸡三岁幼儿
程序
阶段一
阶段二
结果选择更深灰小鸡70小孩100
结论被试选择不是比较刺激的绝对性质而是由两种刺激的相对关系决定
4关系转换理论
代表人物苛勒
主要观点
迁移的实质是对事物间的关系的理解习得的经验能够迁移取决于个体是否能够理解要素之间形成的整体关系能否理解原理和实际事物之间的关系
现代的迁移理论
第三节迁移与教学
一影响迁移的主要因素
相似性
原有认知结构
学习的心向与定势
二促进迁移的教学
第五章知识的学习
第一节知识学习概述
分类
感性知识VS理性知识
陈述性知识与程序性知识
陈述性知识
描述性可言传容易获得容易遗忘
是什么为什么怎么样
新知识与原有认知结构的关系
类属学习下位学习把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位并使之相互联系的过程
总括学习上位学习通过综合归纳获得意义的学习
并列结合学习新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系但仍然存在某些共同的关键特征身高与体重温度与体积需求与价格
知识学习的作用
第二节知识的获得
知识学习的过程
直观与概括
知识直观的类型123
提高知识直观效果的措施
1灵活运用实物直观和模象直观
2加强词和形象的配合
3运用感知规律突出直观对象的特点
知识概括的类型高分低能图
有效进行知识概括的措施
1配合运用正例和反例
2正确运用变式
3科学地进行比较
4启发学生进行自觉概括
第三节知识的保持
三种记忆类型的特点
感觉记忆感觉登记或瞬时记忆感觉信息的短暂停留
短时记忆刺激停止作用之后没有经过复述而短暂保留的记忆痕迹
功能初级记忆primarymemory容量72
工作记忆workingmemory
活动记忆activememory
短时记忆short-termmemory
遗忘
定义记忆的内容不能保持或者提取有困难
分类不完全遗忘能再认不能回忆永久性遗忘
完全遗忘不能再认也不能回忆临时性遗忘
艾宾浩斯的开创性工作
材料无意义音节XIQZEHGUB
被试艾宾浩斯本人
任务记忆无意义音节组成的List
方法重学节省法
遗忘的进程艾宾浩斯遗忘曲线
遗忘的理论解释
消退VS干扰JenkinsDallenbach睡眠记忆实验
系列位置效应同化说
促进1.深度加工材料
2.有效运用记忆术表象法把需要记忆的项目用想象连接起来形成一幅生动的视觉表象
3.进行组块化编码
实质对信息的组织和再编码意义增加每一个项目的信息含量减少短时记忆中的项目数量
4.适当过度学习5.合理进行复习
6其他
觉醒状态大脑皮层的兴奋水平
识记的意识状态有意无意
情境依存性回忆_潜水员实验
_学习房间
状态依存性回忆_身体姿势
_情绪状态
第六章陈述性知识的学与教
第一节广义的知识和陈述性知识的概述
一知识的概念与分类
概念知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织
分类心理学家安德森在1976年把知识分为陈述性知识和程序性知识其中程序性知识还包括一种策略性知识梅耶1987认为知识可以分为三类陈述性知识程序性知识和策略性知识
二陈述性知识的含义
陈述性知识主要说明事物是什么为什么怎么样是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识例如历史事实数学原理观点信念都属于陈述性知识
三陈述性知识的表征
命题和命题网络表象系统图式
命题和命题网络
命题是知识的最小单元由两个成分构成论题和关系
命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构
命题网络是一种具有层次性的结构奎廉和科林斯提出了一个语义知识表征的层次网络模型认为语义知识是以层次结构贮存的
表象和表象系统
表象是指头脑中呈现的某些事物的具体形象小布什小布什被扔鞋
Paivio1975提出了双重编码说认为人的长时记忆系统可划分为表象系统和言语系统
表象系统利用表象编码来贮存关于具体的客体和事物的信息
图式
图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息组块
图式的特点
图式含有变量哺乳动物有毛皮也允许人类和豪猪存在
图式可以相互嵌套人的图式又可以下辖多种子图式
图式也可表示推断信息75岁妇人45岁男人30岁修女和一名25岁女子坐在娱乐场边男孩掉下来喊妈妈男孩叫的是谁
图式可以在各种抽象水平上表征知识
图式所表征的是知识而不是定义
四陈述性知识的分类
根据概括程度和复杂程度陈述性知识分为
简单陈述性知识符号也就是各种事物的名称和标记
具体事实是指非概括性命题及其网络组织
复杂陈述性知识概念和抽象事实是指概括性命题
有联系的论述组成的事实集合等类型
五陈述性知识学习的基本类型
奥苏伯尔认为根据学习的方式有意义语言材料的学习可分为接受学习和发现学习
接受学习所学知识的全部内容都是通过教材和教师的讲解以确定的方式授与学习者的学习课题不涉及学生方面任何独立的发现
发现学习学习的主要内容不是直接呈现出来的在纳入学生的认知结构之前必须由学生自己发现出来
根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识的关系有意义材料的学习可分为机械学习和意义学习
意义学习
实质新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的nonarbitrary和实质性的substantive的联系从而转化为个体的心理意义
实质性联系新符号或其代表的观念与认知结构中已有的表象和已经有意义的符号概念或命题的联系非字面的联系八九七十二和九八七十二等值
非任意联系新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系三角形内角和180度到四边形内角和360度
条件
1意义学习的心向即学习者有把新材料以非任意性的方式和在实质上同认知结构联系起来的倾向
2学习材料的潜在意义性亦即学习材料能以非任意性的方式和在实质上同学习者的认知结构联系起来
六学习陈述性知识的意义
1在个人的生活或工作中需要大量的陈述性知识
2陈述性知识是构成其他能力的基础也是思维的工具
第二节陈述性知识的学习过程
一陈述性知识的学习过程概述
1我国传统的教育心理学教科书中一般把知识的学习称做知识的掌握将其分为三个阶段知识的理解知识的保持知识的应用
2奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三个阶段意义的获得阶段意义的保持阶段意义的再现阶段
3信息加工心理学把陈述性知识的学习看作是信息的编码贮存和提取的过程
4一般认为陈述性知识的学习可以划分为理解保持和提取三个阶段
二陈述性知识的理解
理解是学习者把输入的信息同认知结构长时记忆中的有关知识相联系从而建构事物的意义并把它纳入认知结构长时记忆中的过程
两种主要的观点
奥苏伯尔的意义同化模式
威特罗克的意义生成模式
一奥苏伯尔的意义同化模式
对于陈述性知识的的理解过程奥苏伯尔用意义同化加以解释他认为同化是新旧知识的相互作用在新知识的学习中认知结构中原有的适当观念起决定作用这种原有的适当观念对新知识起固定作用所以称为起固定作用的观念anchoringidea也称为固定点anchorage新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的
奥苏伯尔详细论述了符号意义概念和命题意义的同化过程
1.符号意义的同化过程
奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习representationallearning指学习单个符号或一组符号的意义
代表性学习的主要内容词汇学习vocabularylearning即学习单词代表什么
代表性学习的心理机制符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系
言语符号与所指对象的代表性关系具有很大的任意性也就是说为什么用某一个词来代表它所指的客体或观念这是没有什么充足的理由的所以代表性学习很接近机械学习
但是它在某种程度上仍然是一种意义学习因为儿童在早期就形成了任何事物都有名称这样的一般概念新符号的学习是在同这一观念的关联或相互同化中进行的随着儿童词汇量的增加以及对组词法的掌握新旧意义的同化更成为代表性学习的一个重要方面
2.概念和命题意义的同化过程
概念学习和命题学习是意义学习的高级形式奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系区分了概念和命题意义同化的三种模式
1下位学习
2上位学习
3并列结合学习
1下位学习subordinatelearning又称类属学习
认知心理学假定认知结构本身在观念的抽象概括和包容的水平方面倾向于按层次组织
新的概念或命题的意义的出现最典型的形式是新旧知识之间构成一种归属关系即认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识新学习的知识归属于旧知识而得到理解
新知识与旧知识所构成的归属关系称为下位关系这种归属学习的同化过程便称为下位学习
杠杆和定滑轮之间的关系
2上位学习superordinatelearning又称总括学习
当认知结构中已经形成了几个观念现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时便产生上位学习或称总括学习如
苹果香蕉桔子→水果
胡萝卜豌豆菠菜→蔬菜
3并列结合学习combinatoriallearning
如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系又不能构成上位关系而对它们的学习能够引起联合的意义这种学习便称为并列结合学习
如质量与能量遗传与变异需求与价格
小结
通过下位学习学生的认知结构不断分化
通过上位学习和并列结合学习学生的认知结构就会得到进一步的整合协调
二威特罗克的意义
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