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教育是使人成长的活动。
以上简短的语义分析,或可使我们认识到,“教育是培养人的社会活动”只不过是一句日常用语,而不是一个科学命题。
此外,教育学中基于培养说所展开的论述,差不多与社会学中关于人的社会化的论述完全重合。
到底哪个学科更有理由讨论人的社会化呢?
显然是社会学而不是教育学。
有五种基本的社会制度是任何人类社会都不可或缺的,而且它们各有各的功能。
首先是血缘家庭婚姻制度,其基本功能是社会人口繁衍。
其次是教育制度,基本功能是社会知识文化传承。
其三是经济制度,基本功能是提供社会物质生活保障。
其四是政治制度,负责社会公共事务管理。
其五是宗教制度,涉及伦理道德、善恶生死,以及对有否来生和彼岸世界的终极关切。
在此基本上是结构功能主义的社会制度理论框架下,我们给出教育定义:
教育是人类社会知识文化资源传承的活动。
第一,这里的“知识文化”相对于“物质文化”而言,主要包括知识、技能和观点(世界观、人生观、价值观、伦理观和审美观等);
为了行文简洁,通常就直接称为“知识”。
第二,教育所传承的知识文化总是社会所珍爱的那部分知识文化,至少是传授者及其所代表的社会集团认为是正面的文化。
第三,“传承”表示双向活动,而且具有批判和发展的涵义,不是“授受”,更不是单向活动的传递、传授、传播。
这样的教育观是社会本位的,而不是(个)人本位的。
在界定教育概念时,把理论视角从以培养人为中心转移到以知识文化传承为中心:
首先是因为“人”是很难定义和把握的概念,而怎样才算是“合格的人(才)”的标准更加难以确立。
知识文化传承就不一样,人们完全可以根据社会发展和个人发展的需要与可能,为教育编制课程,为教学制定标准,并通过反馈进行控制。
其次,这样的教育观和教育学观在宏观上又是知识外源论的,它默认人类社会积累有大量知识文化资源,对每个学习者来说,知识文化资源是先在的。
知识建构论的观点,则在微观的意义上隐含于传承过程的“承”字上。
表示双向活动且默涵了批判和发展。
不是“授受”,更不是单向活动的传递、传授、传播。
基本的前提假设如下:
只要将社会的珍贵知识文化资源传授给教育对象,他们就将被社会化,人格就会被提升。
或者反过来说,教育对象只要接受了社会的珍贵知识文化资源,他们就会实现社会化,人格就会提升。
由此可知,以知识文化传承为中心定义教育,并没有放弃通常所说的教育的育人功能。
二、教育的要素
南京师范大学所编写的《教育学》认为教育的要素包括“受教育者、教育者和教育影响”,“教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和。
它包括受教育者的影响物以及运用这种影响物的活动和方法”。
王道俊、王汉澜主编的《教育学》,将教育者、受教育者和教育措施作为教育的基本要素。
认为“教育措施是实现教育目的所采取的方法,它包括教育的内容和手段”。
有论者将教育的基本要素划分为四项:
“教育活动作为一种认识活动,一种存在形态和社会现象,它必须有主体,也必须有作用的对象。
教育活动就是由教育者和受教育者这两个方面组成,并以文化为内容,以语言为手段所进行的一种文化交流、传承活动。
所以,就教育活动构成的基本要素来说,就是指教育者、受教育者、教育内容—文化、教育手段—语言这四者。
这种四分法在逻辑上是有缺陷的。
在教育活动中,文化和语言不是与教育者和受教育者同一层次的概念,两者结合起来上升为课程概念,才能与教育者和受教育者相提并论。
教育活动所传承的(知识)文化总是以特定的语言呈现的,文化和语言是内容和形式的关系,二者无法割裂,任何课程概念本身就包含了语言手段在内。
也有别种的四分法甚至六分法。
极富代表性的如在袁振国主编的全国教育硕士专业学位案例教材《教育原理》一书中,“把教育活动的最基本要素和教育理论的最基本问题归结为这样七个方面,即教育是什么,教育为什么,谁教育,谁受教育,教什么,怎么教和教育的有效组织形式是什么。
第一、二个问题是关于教育的理想和目的,第三、四个问题是关于教师和学生,第五、六、七个问题是关于教育的内容、方法和形式。
我以为,要素划分得越简单越好,因为它是达成“理论单一”基本前提。
(一)教育者
在学校教育中,教育者是指学校中的教师和其他教育工作人员,主要是教师。
教师是有经验的成熟的人,代表成人社会和所教学科,他在教学活动中始终处于主导地位。
教师是教育实践活动即教的活动的主体。
教师是教育目的的实施者,教育活动的设计者、领导者和组织者。
教师也是教育活动的主要影响源。
表现为教师的言传身教,教学活动,教师对学生集体的影响,教师指导学生吸收来自其他方面的教育影响。
教师是学习活动的指导者和引导者,起着向导和顾问的作用。
(二)受教育者
主要指学生。
学生是未成年人,一方面在教育过程中处于被引导的地位,另一方面,学生也在积极主动地参与,这也是教育能够实现预期目的的根本性前提。
(三)教育内容
教育内容是依据教育目的或目标选择出来的,包括知识、信息、技能、经验、价值观和伦理观等。
在学校教育中,教育内容主要体现在课程上。
课程是实现教育目的,并把教师和学生联系起来的中介和桥梁。
我国学校教育内容包括德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
其外在表现形式是国家课程标准、学科课程标准、和教材等。
三、教育的属性
(一)教育作为人类文化创造史的象征性重演
主要包括三个阶段,即孕育期、学前期和学龄期。
研究表明,在孕育期进行胎教是可能的。
如果在怀孕期间,保持身体健康,精神愉快和头脑清新,经常听听轻松的和古典的音乐,吟诵优美的诗词,哼唱儿童歌谣,或者轻声地和胎儿交谈等,都有助于胎儿出生后的智力、创造力的发展和健康人格的形成。
学前期虽然涉及到一些简单的读写算的内容,但更为着重于经验的获得和行为习惯的养成。
孩子们通过游戏获得经验,通过对家庭成员言谈举止的模仿形成待人接物的态度和行为习惯。
目前对家庭教育和幼儿园教育的研究已经形成了专门的学科,其重要性可想而知。
学校教育期限内则完成自有文字以来主要是人类创造符号文化的历史过程。
其一般特征可以概括表述为“内容凝缩化、形式符号化、过程象征化”。
学校教育的内容通过课程体现出来,实施课程的主要途径又是教学,这样,上述关于文化重演史中的内容凝缩化、形式符号化、过程象征化这些特征,对于课程设计、课程编制以及教学设计和教学策略的选择来说,至关重要。
由于实际的进化是在无数代际和无限个体中、以巨大的空间和漫长的时间完成的,而重演是在一个个体中、以极有限的时空进行的。
因此,照搬是绝对不可能的,只能在内容上有选择地加以凝缩和整合,在形式上借助于各种符号(图形符号、形象符号、言语符号、神话符号、宗教符号、艺术符号、科学符号、技术符号、通讯符号、或标志符号等)以便摆脱现实事物的直接束缚,在过程上礼仪性地和范例性地象征化完成。
例如,
达尔文生物进化论学说。
在大学:
讲座或几十个课时的课程。
爱迪生发明白炽灯,选用过一千多种材料做灯丝,进行过上万次试验。
为了重演这个发明过程,我们只需选择三种电阻材料(一种通电后发热不发光,一种发光但很快熔断,一种既发光又耐用)接在一个极简单的电路上通一下电就可以了。
说明是通过言语符号实现的。
在教学中运用言语符号有助于学生发展抽象思维和想象力。
(二)教育作为人力投资
国家和个人都把教育看作是一项可以投资的事业。
教育投资的预设前提是视人力为资本。
“人力资本”的概念,早在二百多年前就萌生了。
亚当·
斯密最早把学历高的人隐喻为贵重机器。
人力资本是一个隐喻式概念,它把人力与物质、金融资本加以类比,假定人向自身投资也能增值。
因此,政府所以投资教育,是由于政府相信教育可以促进经济增长和社会发展。
个人投资教育是因为个人认为教育投资是对未来的投资,现在用来支付在学习知识、技能和观点的费用,旨在将来在社会上能有个好的职业、声望和地位。
除国家和个人之外,某些富有的个人、团体、基金会、教会等也常常捐款赞助教育事业;
按性质来说,这既不是投资,也不是消费。
人们所以捐助教育,因为教育是一种公共物品,教育对个人和社会的发展具有积极影响。
公共物品就具有一个独特的性质:
一个人享用得越多,其他人也享用得越多,而不是越少。
例如,国防就是这样的公共物品。
在这个意义上,教育只能算是一种准公共物品。
因为,就受教育者全体说,义务教育可看作是公共物品,但高中和大学教育就不具公共物品的性质了。
教育投资是一种消费性投资,在现代经济中,教育消费本身就是促进经济增长的一个因素。
例如,我国近年来的高校扩招。
(三)教育作为权利义务
1948年联合国成立之初,就在《世界人权宣言》中把教育列为基本人权之一,提出“人人享有受教育的权利。
1990年在泰国宗迪恩召开的世界全民教育大会上,又提出了“全民教育”(Educationforall)的思想,“重温教育是我们世界的全体男女老幼和各个民族的基本权利。
”目标是要满足全体儿童、青年和成人的基本学习需要。
“基本学习需要包括基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。
这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、做出有见识的决策并能继续学习所需要的”。
我国宪法第十九条规定:
“国家发展社会主义的教育事业,提高全国人民的科学文化水平。
”第四十六条规定:
“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。
《中华人民共和国教育法》第九条重申了宪法第四十六条的规定。
高教法第九条规定:
“公民依法享有接受高等教育的权利”。
人们如此重视教育,把教育视为基本人权;
那么,它到底是一种什么性质的权利?
人们怎样才能实现这种权利呢?
为什么基础教育既是权利又是义务,高等教育只是权利呢?
我们先讨论教育权利。
教育作为基本人权,实际上指的是接受教育的权利,亦即学习的权利。
个人的生存是一种学习的生存。
在不同文化背景下学习成长的儿童,将成为很不相同的人。
尽管教育对个人和社会都是必须的,但是教育发挥它的功能首先都是从单个人的学习出发的,它首先是人类自身的一种生存状况,然后才可能是其他东西。
“活到老,学到老。
”人生的每个周期都有其需要学习的内容,连死亡也是需要学习的。
人类创造的知识文化越多,教育传承知识文化的任务越繁重。
人要能生存和发展,除了知识形态的文化外,还需要“技能文化”。
表现为身体的特定动作;
只能通过反复训练而习得。
教育作为基本人权,除了是为了生存和发展的学习权利之外,还是一种财产权。
这里说的“财产”是指人类全部文化遗产。
这种财产还有两个特点:
一方面它是公共物品,大家都可以享受,而且不会因为一个人享受多了其他人就要少享受。
另一方面任何人生下来都必须从零开始,因为它是不能通过生物遗传方式继承的。
继承过程长期而艰苦,就大多数人来说,他们不大愿意享受这笔遗产的继承过程本身。
有学者认为,“受教育权是一种政治权利,政治制度不同,人们受教育的机会也不同。
”“教育权力主体主要有三个:
国家、家长和教师。
显然,这里的理论视野与我们所讲的完全不同:
我们关注受教育者的权利,在作为基本人权的全民教育的前提下,就是关注全社会每一个人的受教育权;
而这里关注的则是国家和教育者的权力。
历史上的政治制度不同,人们受教育的机会也不同,但政治不是当今社会教育不平等的主要原因。
在我国,受教育是公民的法定权利,但法定权利并非就一定是政治权利。
例如,我国监狱中服刑的罪犯。
从国家、家长和教师的角度谈教育权力,它主要是知识(或学科)规训权力和话语权力。
规训权力是作为教育权力主体的国家主要通过课程编制手段实现的。
教师和家长作为教育权力主体,其权力主要限于话语权力。
我们多重视学科是一种知识体系建构,而忽视甚至看不见它的规限训导作用。
教育中的规训权力和话语权力的作用是强大的,不但能塑造主体,甚至也能塑造客体,使不存在的成为存在。
现实的例证:
德、日法西斯主义者训练青年。
教育义务是多方面的义务。
首先是政府的义务,宪法第十九条规定的就是政府义务:
其次是公民的义务。
第四十六条规定的是公民的义务:
”公民的教育义务包含两层意思:
一是所有公民都要接受最低法定年限的正规教育,二是所有家长都有法律义务保障子女接受义务教育。
剩下的问题是,既然教育是人的生存权、发展权和财产权,这么好的事情何以非要用法律强迫实施?
首先,经济与社会发展研究表明,一定的经济社会发展阶段要求相应的科学文化水平。
国家必须根据经济社会发展需要,用法律形式保障公民接受适当水平的正规教育。
其次,家长和成人社会有可能借口贫穷、劳动力缺乏、教育资源不足、民族和性别歧视等原因,剥夺未成年人的教育权利。
最后,正规学校教育是一个漫长的、艰苦的、不付酬的学习和训练过程,不是所有人都能适应和享受这一过程,因此,唯有法律手段才能使人人接受正规教育,并修完规定的年限和课业。
教育立法的明显利弊是,一方面,由于全体社会成员迟早都受过义务教育,都经过教育机构的初步筛选,因而不会埋没任何具有天才和英才的苗子;
另一方面,义务教育阶段的学校中充斥大量非志愿入学者和厌学者,从而使教学纪律和教学质量难以维持。
就我国说,贫穷地区和城市非重点中学尤其如此。
阅读资料:
教育的起源
教育起源问题是一个重大的教育理论问题。
1978年以来的教育起源研究大致可分为两个阶段。
第一阶段是从1978——1983年。
这一阶段的研究大多重倡教育起源于劳动之说。
主要与教育本质、教育规律及教育功能的讨论联系在一起,论者通过对教育起源于劳动的分析,探讨教育的生产属性,考察教育与生产劳动的关系,分析教育的经济功能。
第二阶段是从1984年至今。
这一阶段针对“劳动起源论”展开了种种质疑,并先后出现了多种不同的观点。
20世纪50年代初开始,我国从前苏联引进的教育史和教育学著作中,对教育的生物起源论、教育的心理起源论和教育的劳动起源论作了介绍和评论,但是只对教育的劳动起源论作了肯定性评价,而另外两种教育起源论则被认为是不合理的。
直至今天,我国出版的教育学教材或著作中,劳动的教育起源论也仍然为大多数人所认同。
在探讨教育起源问题上,仍沿用前苏联的“二批一肯定”模式。
(一)生物起源论
代表人物:
法国社会学家、哲学家利托尔诺(C.Letourneau,1831—1902)与英国教育学家沛西·
能(T.P.Nunn,1870—1944)。
利托尔诺认为,教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类社会之外,甚至存在于动物界。
人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展(《人类各种人种的教育演化》,1900)。
沛西·
能在他的主要教育著作《教育原理》一书中,也充分地阐发了他的教育生物学化的理论观点。
他曾在1923年的不列颠协会教育科学组的大会上所作的报告中,说得十分明确。
他说:
“教育从它的起源来说,是一个生物学的过程”,“生物的冲动是教育的主要动力”。
这就是说,教育的产生完全来自动物的本能,是种族发展的本能需要。
对该理论的批判:
教育的生物起源说是以达尔文的生物进化论为指导的。
它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性,从而没有区分出人类教育行为与动物养育行为之间的质的差别。
(二)心理起源论
教育起源于儿童无意识的模仿。
美国教育学家孟禄(P.Monroe,1869—1947),从心理学观点出发,批判了生物起源说。
他认为教育是起源于原始社会中儿童对成人的本能的无意识的模仿。
强调“无意识”模仿不是获得性的,而是遗传性的,即是本能的(人的本能),而不是文化的和社会的。
(三)劳动起源说
教育起源于劳动的学说,主要是十月革命后苏联一些教育史学家和教育学家的观点。
1952年苏联米丁斯基著《世界教育史》中译本出版,该书开宗明义即在批判“生物起源说”和“心理起源说”的同时,提出“劳动起源说”。
他们认为,教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就开始了。
人类为了自身的生存和延续,就必须把生产经验和技能在劳动中传递给新生一代。
教育就是基于生产的需求,基于人类生存而产生的。
同时认为,教育是人类所特有的一种社会活动,它的特点之一,就是一种有意识有目的的活动。
这种意识性表现为,教育者头脑中已经获得了生产知识,教育者已经意识到传递经验的必要性,教育者还意识到了要追求和达到的目标是什么。
还认为,教育产生于劳动是以人类的语言为条件的。
语言和教育同时都是在劳动中产生和发展起来的。
理论基础:
劳动起源说本身源自恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》两篇著作中提出的“劳动创造了人本身”的原理。
其论证过程如下:
劳动(制造和使用工具)是人和动物的根本区别。
劳动促使人的大脑和语言发展起来,使猿变成了人。
教育由此产生。
“教育最根本的源泉首先是劳动,没有劳动人就不能继续存在下去,从这种意义上说,教育首先起源于劳动,并为生产劳动服务”。
此后三十多年间,“劳动起源说”一直被视为马克思主义的教育唯物史观,不容置疑。
上世纪八九十年代以来,随着思想解放和自然辩证法研究的突破,“劳动创造了人本身”原理不断受到挑战和质疑。
考古发现和对现存高等灵长目(大猩猩、黑猩猩、狒狒及其他类人猿)的野外观察证明,至少黑猩猩也能制造和使用工具:
“黑猩猩使用石器,还常常把用过的石器收藏起来以后再用;
他们制作小木条,用来捕捉白蚁,还会更换这些小木棒,……它们早在我们之前就发明了可投掷器物。
……而这些工具和最早的人类所使用的经粗糙打凿而成的带刃卵石并无明显差别……”。
教育理论界对此的反应,便是有人开始重新思考教育的劳动起源说,在此基础上提出了一些新的观点。
其中引起较多关注的有教育起源于“人类教育的前身”说,“教育起源于以劳动为核心的人生的发展”说,“社会化影响”说,“超生物经验的传递和交流”说,“交往起源”说等。
表2-1教育起源说一览表
论说主要观点
1.劳动起源说
2.前身说人类教育起源于古猿的教育
3.需要说
(1)生产劳动需要说
(2)社会生产和生活的需要说
(3)社会生活和人类自身发展的需要说
4.人生发展说教育起源于以劳动为核心的人生发展
5.社会化影响说教育起源于产生了语言后人类对年幼一代所施加的社会化影响
6.超生物经验的传递和交流说教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流。
(陈焕章p25)
7.交往起源说教育的形态起源于人与人之间的交往
8.文化活动起源说文化活动产生教育
9.知识传授起源说知识传授或授受是教育的最初形态
10.前提——条件说类人猿传递经验的活动是教育起源的前提,生活需要、语言等是其条件
11.军事训练说
教育的历史发展
按照社会形态或社会关系的发展阶段性,可以把人类历史发展阶段划分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会、共产主义社会。
在各个不同的历史阶段,教育有其各自的特点。
(一)原始社会的教育
1.没有阶级性
2.主要为生产劳动服务
3.在社会生产和生活中进行
4.手段落后
(二)古代社会的教育
包括奴隶社会和封建社会。
1.专门的教育机构和执教人员
作为独立存在的社会实践活动的学校教育出现于奴隶社会。
学校教育的产生需要具备以下几个条件:
(1)剩余产品的出现,使一部分人脱离生产劳动而专门从事教育学的活动。
(2)文字的产生,使知识的记载与整理,以及系统传授知识成为可能。
(除了中国之外,巴比伦,前3000年左右,象形文字;
印度,前2000年左右,图画文字;
埃及,前2000年左右,象形文字)
2.鲜明的阶级性与严格的等级性
3.文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容
4.教育与生产劳动分离,轻视体力劳动
5.崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律的教育方法
6.官学和私学并行的教育体制
7.个别施教或集体个别施教的教学组织形式
(三)近现代社会的教育
(资、社学校教育共同的基本特点)
1.学校教育范围扩大
从法律上废除了等级制,实行普及教育。
2.学校教育系统逐步完善
各级各类学校形成了统一的教育体系。
3.创立了新的教学组织形式——班级授课制
4.教学内容日益丰富,自然科学成为学校的重要课程
5.教学设备和手段不断更新和发展
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