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历史试题与学生的发展性评价
历史试题与学生的发展性评价
有一次在一位专家的讲座上听到一个案例,讲的是英国的一道历史试题,听了以后的感觉简直是振聋发聩!
这道题是这样的:
题干:
毛泽东是什么人?
选项:
A.中国人B.苏联人
C.日本人D.美国人
评分标准:
满分1分。
选A者得1分;选B者得0.5分(因为就西方孩子的知识水平而言,能知道中国和前苏联同属于社会主义国家,就属不易);选C者还能得0.25分(因为中国与日本都是亚洲人,外貌很相似,这个答案也算“沾边”);只有选D者得0分。
这道题太奇怪了,它和我们所习惯的评分标准(答A者得1分,答B、C、D者均不得分)相去甚远。
我仔细琢磨、反复思考,竟发现它的震撼力之强,足以改变我从教十几年所习惯的评价标准。
那么,它的震撼力究竟在哪里呢?
在于其评分标准及由此透露出来的对学生的评价标准。
按照这种标准,评价的目的不是仅仅为了把个别优秀的学生甄别出来,而是肯定和激励每一个学生;评价的内容不是否定其掌握的信息(尽管它看上去不那么准确),而是根据不同学生掌握的不同信息来诊断其优势与不足,加以引导;评价的作用不是扼杀学生的学习积极性,而是肯定了学生发展的潜力、增强了学生的自信心;整个评价标准体现的是对教育的热爱、对学生的爱心,而不是仅仅将学生当作学习的机器、死记硬背的机器……这种评价标准,无疑是一种充满着人文关怀的、极具发展[光的评价标准,事实上,也是我国普通高中课程改革方案所要极力倡导的发展方向――发展性评价。
普通高中课程改革堪称建国以来教育领域的一次革命。
它不仅包括课程目标、课程结构、课程内容,还对评价体系进行了根本性的改革。
作为一名在高中执教十几年的历史教师,当我仔细研究了《普通高中历史课程标准(实验)》,再看看我曾经非常熟悉的那些历史试题,我深切地感受到,对历史试题的研究迫在眉睫!
我们有太多的问号需要拉直:
我们整天绞尽脑汁地出题考学生,究竟要达到什么目的?
我们曾经自以为高明的那些试题,究竟考察了学生哪些东西?
几份试卷就能考出学生的真实水平吗?
还有,只有老师可以出题,学生就没有资格出题吗?
家长、邻居有没有发言权?
今后历史试题要怎样改革,才能适应新的评价体系的要求?
让我们先来分析一下,原有的历史试题所暴露出来的学生评价体系到底有什么弊端,而课程改革后的学生评价体系又有什么新的要求。
首先,就评价的目的而言,我们原有的评价目的是扭曲的。
我们出题的目的只是甄别与选拔,希望通过考试等手段,能选拔出历史成绩非常优秀的学生,进而在高考中取得良好的成绩。
在这个目的的驱使下,高中历史老师所出的历史试题就难免偏、难、怪,这样就人为地拉大了学生之间的距离,答对的学生就因其历史学科水平比其它学生高出一大截而被选拔出来,但是相应地,其它大部分的同学就被排除在外了。
例如以下一题:
启蒙思想家提出了“自由”、“平等”、“博爱”的要求,实质上反映了资产阶级的()。
A.发展资本主义经济的强烈要求
B.要求个性解放的愿望
C.完善和改造资本主义社会的主张
D.要求掌握国家政权的欲望
该题的答案最恰当的应当是A,因为启蒙思想家的这些主张表面上属于政治主张,实际上这些政治主张的提出是为资本主义经济的发展创造一个平等的、自由的环境。
能答出A的学生,不仅了解启蒙思想的内容,还了解其时代背景,更主要的是,他们还掌握“经济决定政治”、“经济基础决定上层建筑”、“上层建筑反作用于经济基础”等历史发展的基本规律,难怪一直以来这道题备受历史老师青睐,因为手握这样的题目,就能轻而易举地将历史知识、历史思维能力都很优秀的学生选拔出来。
但是,当我们的评价目标不仅仅是停留在“甄别”和“选拔”上的时候,当我们还有更为人性化的评价目标的时候,我们就会发现这类题目的弊端:
捞起了一个,扔掉了三个;而且另外那三个多少是有些“冤枉”的:
答C的同学显然也了解启蒙思想的内容,只是停留在表面上,不能进一步由政治要求推理到经济要求,没有回答到“实质”这个层面上;而答B和D的学生所了解的是启蒙思想的某些侧面,尽管知识和能力都有缺陷,但也不是一无所知呀!
为什么要把他们都一棍子打死呢?
《基础教育课程改革纲要》(试行)(教基〔2002〕17号)中明确指出,课程改革的目标是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。
义务教育阶段如此,高中阶段的发展方向也是如此。
新课程改革的形势下,考试的根本目的是引导和促进学生的进一步发展和完善,也就是突出评价的发展性功能。
发展性评价主张在“一切为了学生发展”的理念下,“为学生确定个性化的发展性目标,不断收集学生发展过程的信息,根据学生的具体情况,判断学生存在的优势与不足,在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议”,“考虑学生的过去,重视学生的现在,更着[于学生的未来”。
不但要通过评价“促进学生在原有水平上的提高”,更要“发现学生的潜能,发挥学生的特长,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信”。
[1]
其次,就评价的内容而言,我们原有的评价内容是被严重窄化的。
虽然我们以前的《高考考试说明》之类的指导性文件也说,要做到“知识与能力并重”,要做到“两个有利于”(既有利于高校选拔人才,又有利于中学历史教学),但在实际操作过程中,却是另一番景象,侧重对知识的考察多于对能力的考察,侧重有利于高校的选拔多于有利于中学的历史教学,所以评价内容显得过于单一。
例如下题:
和平共处五项原则的首次提出是在()。
A.1955年亚非会议上
B.1954年周恩来访问印度和缅甸时
C.1954年日内瓦会议上
D.1953年周恩来接见印度代表团时
该题的局限性在于仅仅考察知识内容(具体史实和基本的历史概念),对能力的考察也仅限于记忆力,其它能力无法体现;至于对学习过程与学习方法、情感态度与价值观等方面的考察更是无从谈起。
能准确答出D项的学生,充其量是记忆力比别人强,平时在记背历史事件方面比别人更用功。
当这种题目充斥于我们的历史试卷的时候,也就引导学生走上死记硬背的道路。
《普通高中历史课程标准》明确提出:
“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体”;《普通高中历史课程标准》中关于课程目标的设定包括三方面:
知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观,强调“学生在学习历史知识的过程中,增强历史意识,汲取历史智慧,提高历史使命感和社会责任感。
”[2]
第三,就评价的主体而言,原有的评价体系主体是单一的,也就是以老师为绝对中心。
老师占据着出题的主动地位,学生被动地答题,缺乏主动的自我评价,更少自我反省和自我监控、自我提高的机会。
而新的课程改革提出,教师、学生、学校同伴、家长甚至邻居都可以成为评价的主体,多主体多向选择、共同参与,倡导多主体之间沟通、发展合作、对话与协商的关系,增加多主体评价改革的实效性和学生主动参与。
这些理念体现在历史试题上,也可以有许多选择。
第四,原有的评价体系的过程也是被过度简化了。
小到平时的学期考,大到中考、高考,都是一次考试就完成了对学生的总结性评价。
而新的评价体系强调过程性评价与总结性评价的结合,也就是不仅注重结果,更注重过程。
为了将过程性评价与总结性评价更好地结合起来,之前的初中课程改革实验中,许多地区都采取成长记录袋等新兴的评价方式,可以及时地、动态地、纵向地了解学生学习与发展的轨迹。
但是,在运用新兴的评价方式的同时,也不能忽视作业以及测试这些传统的评价方式,历史试题如果用新思维、新方式来出,一样也可以有用武之地。
另外,原有的试题还有一些弊端也较为突出,如人为地设置陷阱、先入为主地诱导学生等等,也是非常不利于学生的成长。
长期以来,历史试题为了提高难度,经常使用的方法是设置陷阱,比如在选择题中使用否定句,将一个“不是”或“不全是”混入试题。
这样的题在高考试题中也曾出现过,虽然高考试题中用着重号来提醒考生,但仍有大量的考生没注意到。
这样丢分,实在太冤了。
举个例子:
下列关于联合国的说法,哪项是不正确的?
A.安理会是联合国中唯一有权采取维和行动的机构
B.联合国的宗旨是维护国际和平的安全,发展各国间的平等友好关系,促进国际合作
C.今天以色列的版图是联合国决议划定的
D.20世纪50年代美国的侵朝战争,得到了联合国的批准
这题能选C的学生当然不错,既了解几次中东战争的史实,又很细心地看到要答“不正确”的选项。
但是问题在于,答错的学生,究竟是粗心(没看到“不正确”三个字),还是知识的缺漏?
如果是知识的缺漏,究竟是对有关联合国的机构不了解,还是对联合国的宗旨不熟悉?
或者是对当年朝鲜战争的史实不熟?
所以说,这样的题目不利于诊断学生的优势和不足,不利于及时给予学生有针对性的帮助,也就是说,不利于学生的成长。
另外,“以上都正确”这样的选项,从某种意义上说,也是一种陷阱。
因为一些性急的学生,只阅读了第一个选项,发现它是正确的后,马上就会选择第一个项正确,然后继续做其它题,哪里想得到后面几个选项也是正确的呢?
当然,有的老师会说,做题怎么这么不慎重呢?
要四个选项都看过才能下结论。
但是我们不妨再冷静地想一想,挖了这样一个陷阱后,我们除了诊断出学生“做事情不够慎重”之外,对于他的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观,我们又诊断了多少、引导了多少呢?
至于先入为主地诱导学生,我们传统的历史试题中更是俯拾即是。
举一个例子:
请依据史实说明,为什么辛亥革命是失败的?
出题者的本意是,让学生从辛亥革命后中国的局势,从若干角度证明中国的半殖民地半封建社会的性质没有改变,所以失败了。
这样的确可以考察学生掌握基本史实并利用它分析问题的能力。
但是笔者在实践过程中,经常遇到一个尴尬,就是总有一部分学生认为辛亥革命没有失败。
这部分学生还往往是善于思考、有创新思维能力的学生,他们还分析得头头是道:
背景(辛亥革命前中国社会的两大矛盾汇流,斗争的焦点集中在反对清朝的腐朽统治上)、口号(三民主义主要也是号召推翻清朝的统治、建立资产阶级共和国)、完成的情况(推翻了清朝的统治、颁布了资产阶级性质的约法)都证明辛亥革命成功了;他们还会进一步说明,饭要一口一口地吃,革命要一步一步地进行,不能要求一蹴而就,毕其功于一役是不现实的,等等;有的学生还会举英国资产阶级革命及法国资产阶级革命存在许多局限性、历经几十年的反复,仍算成功的例子来论证辛亥革命成功论。
面对这样的学生,我们往往非常惋惜地给他判零分,这样不仅不公平,而且还不利于其发展,将学生善于思考的良好习惯活活扼杀了。
发展性评价强调对学生要有人性化关怀,命题不是为了否定学生,而是为了肯定学生;了解他们的现状不是为了给学生一个结论或是给学生排队,而是为了给学生更多的关注和关怀,促进学生达到目标。
为了克服传统历史试题的诸多弊端,适应发展性评价的需要,历史试题的改革势在必行。
至于如何改革,将需要一个很长的探索过程。
笔者认为,以下几个命题原则可供参考:
一、分层次设置问题和分层次给分
以上文所举的“启蒙思想”题为例,如果我们试试英国老师的做法,也来个分层次给分:
给答C的同学0.5分,肯定其基本上掌握了与启蒙思想有关的基础知识,指出其运用历史规律分析问题的能力方面的不足;给答B和D的同学0.25分,肯定其掌握了一部分历史知识,指出其历史知识不够全面和分析问题不够深入的不足,这样是不是更具人文关怀呢?
分层次设置问题和分层次给分,符合发展性评价的要求。
它不仅具有“甄别”和“选拔”的功能,也能较好地满足评价的诊断功能、激励功能和发展功能:
鉴别老师的教学(教学内容、难度把握、教学目的、教学手段等方面的优势及存在不足),更重要的是用来诊断学生的学习(是否有错误概念、是否学习困难、思维方式是否有缺陷等),利于及时改进教学;它还可以通过指出学生答题过程中表现出来的知识层次、能力水平、思维优势,对学生进行及时地、有针对性地鼓励,使学生在考试后,有了继续努力的信心和发展的方向。
二、试题涉及的内容要尽可能全面化、多元化,让不同程度的学生有更多选择余地
以上述“和平共处五项原则”题为例,可以有如下多种选择:
用选择题的方式考和平共处五项原则的内容(以此来考察学生的历史知识显然比考时间更有意义),提供该原则提出时的背景材料(如美国霸权主义、两个阵营的斗争、亚非拉国家独立浪潮、中印边界纠纷),同时设置一些由浅到深的问题,来考察学生阅读材料、整理材料、分析材料和运用材料的能力,史论结合的能力,从不同角度发现问题、解决问题的能力;还可以通过论述题的方式,让学生列举、分析、评价建国以来我国长期实行和平共处五项原则的过程和效果,以此来考察学生对国情的了解、对世界局势的了解,激发其民族自豪感,培养其爱国主义情感、历史使命感、社会责任感等等;还可以设置一定的情景,如记者招待会、新闻发布会等,让学生拟定]讲稿、假设记者可能提出的问题、假设主持人可能回答的内容等,通过这种表现性的评价来考察学生的实践能力、表达能力、反应能力、协调能力等,尽可能做到评价内容的多元性。
注重历史试题的多元化,也符合发展性评价所具有的人性化特征,因为发展性评价关注学生的个体差异。
每个学生都具有不同于他人的素质和社会生活环境,都有自己的爱好、长处和不足。
学生的差异不仅指考试成绩的差异,还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各方面的不同特点。
这使得每一个学生的发展速度和轨迹不同,发展的目标也具有一定的个体性。
这种客观存在的差异,决定了历史试题的内容应当多元化。
当我们给出了不同角度、不同难度的题目后,我们才能依据学生的不同背景和特点,正确地判断每个学生的不同表现和发展潜力,为每一个学生提供适合其发展的具体的有针对性的目标。
三、打破全部由老师包办代替的单一考试方式,尝试多主体的合作评价
仍以上文“和平共处五项原则”题为例:
除了传统的老师出题、学生答题这样的方式外,可以自评:
在试卷中预留足够的空间,让学生自己罗列他(她)还知道关于和平共处五项原则的哪些知识、对这些他(她)有什么感想;如果学生完全不知道和平共处五项原则,那么再退一步来要求:
他(她)还知道中国的哪些外交政策、外交事件,有什么感想,也可以写出来,当然得分就得相应降低了;还可以互评、他评(也就是让其他同学、家长参与评价):
根据他们平时对某学生的了解,评价该学生掌握了多少外交知识、对中国的外交政策、外交立场的见解如何等,自评和他评的方式可以多种多样,如课堂提问、调查问卷、电话采访,甚至还有家长开放日、公开答辩等,应根据各地、各校及各个学生的具体情况进行选择。
四、多次评价、长期跟踪、注重过程,力争做到过程性与总结性的完美结合
同一个知识点可以在多次的单元考中重复出现,但难度由浅及深,且每一次考察的角度有所不同,并且对每一个学生的每一次得分都进行记录、跟踪,进行纵向的比较,这样的过程性评价可以及时地诊断学生的优势与不足,肯定其发展潜力,提出其发展方向,真正起到评价的作用。
五、尽量不要设置陷阱,随意提高难度、也尽量避免先入为主地诱导学生、限制学生的思维
例如以上“联合国”题,我们从发展性评价的角度出发,可以将题干设置成“哪些是正确的”,在四个选项中,只设置一个正确的选项,另外三个选项都是有瑕疵的。
如果学生将某个表达有错误的选项认定为正确的,就意味着学生对这个知识的掌握是有缺陷的,这样,教师就可以做出正确的判断,接下来的引导就更有针对性。
至于“辛亥革命”题,我们可以将题目改成:
你认为辛亥革命是成功的还是失败的?
列举史实说明你的观点。
这样就避免限制学生的思维,让学生养成独立思考问题的思维习惯;同时给予学生证明自己观点的空间,培养其利用史实证明的能力。
在提倡多元化评价的今天,试题评价这样一种传统的评价方式仍旧占据着重要的地位。
我们只有充分认识到原有的试题存在的弊端,对照发展性评价的要求,精心设计历史试题,才能达到充分了解学生、科学引导学生的目的,才能体现历史教育的人性化、发展观。
愿我们在评价学生的过程中与学生共同成长。
■
注释:
[1]《走进高中新课程》编写组:
走进高中新课程,华中师范大学出版社,2004年。
[2]历史课程标准研制组:
普通高中历史课程标准(实验)解读,江苏教育出版社,2003年。
(责任编辑:
徐小敏)
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