转变教育观念学习资料之二教学观念的转变.docx
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转变教育观念学习资料之二教学观念的转变
转变教育观念学习资料之二------教学观念的转变
●什么是应试教学,有什么弊端?
应试教学是指脱离人的发展的实际需要,单纯为应付考试,争取高分和片面追求升学率的一种教学。
应试教学不是对我国现行中小学教学的概括,而是对我国目前存在的单纯以应考为目的的教学弊端的概括。
客观存在主要有以下弊端:
第一、教学对象上的局限性。
面向少数学生,忽视大多数学生的发展。
按分数给学生分等,重视高分学生,面向升学有望的少数学生,忽视大多数学生和差生。
不是创造适合儿童的教学,而是选择适合教学的儿童;第二、教学内容的片面性。
怎么考就怎么教,怎么教就怎么学。
偏重知识传授,忽视德育、体育、美育和生产劳动教育,忽视能力和心理素质的培养。
应试教学只知功利,没有灵魂,培养的学生高分低能,素质低下;第三、教学过程的表面性。
以死记硬背和机械重复训练为方法,妨碍学生活泼、主动地学习,使学生课业负担过重。
应试教学把学生的价值局限于知识量、记忆力和应试技巧上,导致学生机械地片面地学习,扼杀了学生的认识兴趣和创造力,忽视了学生身体素质和心理素质的培养。
应试教学以教师的讲述代替学生从已知去探求未知,以学生的听讲和模仿代替学生的独立思考,扼杀了学生的独立性、自主性、能动性和创造性;第四、教学效果的虚假性。
为了应付考试,用教师的能力代替学生的能力,以考试成绩作为评价学生的主要标准甚至作为唯一标准,挫伤了学生学习的主动性、积极性和创造性,影响了他们全面素质的提高。
●什么是素质教学?
素质教学是80年代后期90年代初期,在教学改革不断深化的过程中,各级领导和广大教育工作者对中小学教学进行种种不断改革探索(如愉快教学、成功教学、情境教学、和谐教学、希望教学等)所形成的一个共识。
它是针对应试教学提出来的一种全新的教学主张,是以学生身心素质发展为目的的教学思想。
素质教学的提出,适应了当代社会对人才质量观的新要求。
素质教学侧重于人的素质优化与提高,是一种全面发展的教学。
它依据社会发展和人的发展的实际需要,以面向全体学生、全面提高全体学生的基本素质为根本宗旨,以尊重学生主体和主动精神,注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性,促进学生在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为根本特征的教学。
素质教学目标可分解为以下6个子系统即思想品德素质、知识智能素质、身体素质、心理素质、审美素质、劳动素质。
●什么是“知为主标”的教学?
知,即知识。
力,即学力,指学习过程中学生自己的力量,包括能力、智力和动力。
知为主标,就是以传授知识为主的教学目标观,或者说是以知识为本位的教学观。
我国现行的教学观念是在汇聚了千百年来延续下来的民族的重书本知识学习的教学思想,本世纪初由一些留学海外的知识分子输入的赫尔巴特的教学思想,建国后由政府支持、引进并推行的凯洛夫的教学思想的基础上形成的。
这种教学观念十分强调教学的认识性质,强调人类社会历史(即间接经验)的传授学习在教学中的基础或曰中心地位。
在人们心目中自然地将教学与书本知识的授受联系在一起,以致在生活中习惯地将教师的工作称为“教书”,学生上学学习称为“读书”。
似乎教学就是与书本知识打交道的,教学的本质就是授受知识的活动。
重书本知识的教学已成为我国教学实践明显的特征。
这种教学观念虽然也重视学生的主动活动以及直接经验的积累,但它认为,学生接触实践、增加直观经验和感性认识是为学习间接经验作准备,或者是为了巩固、加深间接经验的学习。
总之,学生参加活动和积累直接经验是从属于、服务于间接经验的学习的,因而以学习间接经验的需要为转移。
在我国的教学实践中,普遍缺少学生的主动活动,尤其是缺少“做中学”的环节。
这种教学对学生的身心素质的发展虽然有一定的作用,但其作用的局限性是非常明显的;首先,书本知识的教学虽然是发展的必要条件,但不是充分条件。
学生的任何素质的发展一般要从了解前人和他人的经验即要从学习文化科学知识开始,这样可以避免少走弯路和低效率,以使发展沿着科学的方向并且高效率地进行。
当然,教学对发展的这种作用主要是为其提供知识基础,而后者只是发展的起点和必要条件,但不是充分条件,单靠传授知识是难以完成任务的。
因为学生任何素质的发展除了学习间接经验、掌握一定的知识基础外,还要通过亲身活动的磨炼和直接经验的积累,而且对于发展来讲,后者显得更为重要、更为复杂。
以品德的形成为例,品德的形成就不单是坐在教室里学习伦理道德知识的问题,更重要的是通过道德实践陶冶道德情操、磨炼道德意志和养成道德行为习惯的问题。
其次,这种教学只能完成部分的发展目标,而不能完成全部的发展目标。
教学本身是一种活动,学生在教学条件下的学习活动可以为自身某些方面的素质发展提供直接经验和活动锻炼的机会。
比如在教学活动中,学生通过主动地与教师和同学进行交往实践可以促进自身的尊敬他人、交往技能等素质的形成;在知识的学习中,如果学生真正成为了学习的主体,那么其智力、学习能力、刻苦学习的精神和意志、对科学知识的兴趣和态度等素质也能得到有效发展。
值得说明的是,知识教学并不必然地会促进学生的发展,学生上述品质的发展只有当学生真正成为了学生的主体的情况下才有可能出现。
如果在教学中,学生只是被动地接受教师的灌输,而缺少积极主动的活动(包括外部实践活动和内部大脑活动),那么他最多只是机械地记住了一些具体的知识。
况且,知识学习的活动所能引起的发展主要限于与知识学习活动相关的品质上,它对于学习活动以外、人的生活所涉及的丰富多彩的活动所需要的品质如操作技能、动手能力等,提供的实践锻炼机会是贫乏的。
教育的根本目的是教学生学会生活,而生活中所包含的活动是多种多样的,学习只是其中一种活动,因此学生素质的全面发展是难以通过知识学习这么一种活动途径得以完成的。
以为知识授受的教学活动能完整而全面地完成发展目标的想法是简单而又片面的。
●什么是“能为主标”的教学?
鉴于知识本位的教学观念对学生素质发展的作用存在着明显的局限性,面临时代发展对素质教学的呼唤,迫切需要对这种知识本位的教学观念加以变革。
“能为主标”的教学就是在这种情况提出来了。
能为主标,主张把能力的培养和智力的开发作为教学活动的主要目标,因为智能水平高的学生必将最有成就。
这种教学虽然比传统的“知为主标”的教学有一定的进步,但也有一定的不足,因为,一个人的成功不但与智能因素有关,更重要的是与非智力因素有关。
美国心理学家曾对800名男性青年进行了三十年的追踪,调查表明,成就最大与最小之间,最明显的差异不在智力水平,而在是否有自信心、有进取心、有坚持性、不自卑等良好意志、性格品质。
因此,在教学实践中,仅仅强调智能的培养,视动力的激发,其效果是否最佳就值得人们怀疑了,这样就又提出了“力为主标”的教学,即教学活动的主要目标,不仅仅是传授知识、培养智能,还要激发动力,即进行非智能训练。
●什么是专制教学和民主教学?
专制教学是指在教学过程中教师以独裁者的身份主宰教学活动,教师说一不二,学生则惟命是从。
我国的传统教学,由于深受师道尊严的影响,专制作风多于民主意识。
民主教学包括教学活动民主化和师生关系民主化两个方面。
教学活动民主化,表现在:
为每个学生发展创造条件,让优生不断出现,让差生也跟得上;逐步实现教学个别化,特别要发现和培养儿童的特殊兴趣。
师生关系民主化,表现在师生之间摆脱对立服从关系,教师和学生以平等的身份共同参与教学活动。
根据近几年来中小学教学改革经验,民主教学的走向大体是:
一、教师要克服“自我中心化”倾向。
在角色上,不要充当保姆,要当辅导员。
在师道上,不要赋予自己所讲知识以绝对真理的色彩,要允许和鼓励学生质疑。
教师是知识的传播者,又是学生学习的帮助者、意见的交换者、学习环境的设计者和组织者,学生生活的引路人。
教师不要只是在传授上下功夫,要更多地在帮助、辅导、设计、组织、指引上下功夫,即在“导”上下功夫。
二、要面向全体,这是民主教学的真正体现。
三、师生要相互尊重,互相信赖,分担责任,分享权利,形成一种和谐融洽的心理气氛。
教师要站在学生的角度,设身处地地运用学生的认知结构来思考如何进行教学以及学生可能作出的反应;引导学生站在教师的角度体会教师的要求,体谅教师的心情,建立师生之间在尊严和情感上的平等关系。
●民主教学的具体作法有哪些?
根据别人的经验,有以下具体做法:
一、变教师单一备课为众多学生参与的民主备课
在教学过程中,学生可以对教法、教学内容有建议权甚至表决权。
处于信息时代中的学生,对外界新生事物极为敏感,他们有较强的自学能力和条件,只要教师充分利用他们的长处,放手发动学生,让他们自己去查字典,找资料,制定学习方案,让他们独立自主地解决课后的思考和练习,还可以让部分学生动手编某一课或某方面的内容的教案,让他们在动手、动脑、动口的过程中得到提高,从而提高学习效率,保证学习质量。
二、变教师的单方面的灌输为师生双向交流的民主教课
教师应大胆地让学生走上讲台,学生讲,学生听,学生议,这样做,可以锻炼学生的胆、才、学、识,锻炼他们思维能力和口头表达能力。
魏书生教师曾经说:
“我觉得最要紧的是第一节课是讲,第二节课还是讲,一直到最后一课,一直到毕业,每课讲,课课讲,学生一直只有听的权利,没有利用老师讲的知识去反三的机会,只有机械地背教师讲过的现成答案的机会,没有自己读和思考的机会。
”让学生讲,不仅仅是为讲而讲,一节课尽可能安排多的学生讲,一个学生讲一个方面,所讲的内容构成一个有机的整体。
只要教师善于引导,多鼓励,经过多次的试讲,学生由不习惯到习惯,都愿意上台试一试,充分调动学生的潜力。
三、变教师单方评课为师生共同参与的立体评课
现在的课,往往是老师教,老师评,评来评去,把学生抛在一边,在远离实践的理论与经验中兜圈子,其效果并不明显。
老师自己认为讲得好的课,老师和领导认为讲得好的课,学生不一定认为讲得好,或者根本认为讲得不好。
那么,由谁来主评一节课呢?
学生是最有发言权的,虽然学生的理论修养、生活阅历不深,但是,他们在教风、教态、教法上,可以提出许多好的意见。
四、变教师考学生为学生自我考试
上海师大附小进行的自我考试实验,效果较好。
他们有时要求学生出考卷,互相考,及时批,当堂订正。
学生都自觉地复习课文,还从参考书中找试题类型,都想把考卷出得形式新、内容多、难度适当。
学生不仅系统地复习了旧知识,还从中了解到了教材的难点和重点。
●什么是结论教学和过程教学,有什么基本特征?
过程是和结论相对而言的。
任何一项活动,都有一个从起因到经过到结果的过程。
或者说,一个从发生到发展到结局的过程。
学习活动也不例外。
在学习活动中,结论是学生获得的知识(概念、规律等等),过程是学生获得知识、形成技能的历程。
如果说,结论是学习什么,那么过程就是如何学习。
结论和过程二者比较,结论重要,过程更重要,学习什么重要,如何学习更为重要。
结论的掌握必须以理解为基础,而理解必须以过程为前提和依托。
所以,教学过程的中心环节是使学生掌握过程,而不是掌握结果。
过程教学是相对结论教学而言的。
过程教学和结论教学作为一种教学现象,古已有之。
然而,作为一种有影响的教学指导思想,却是现代教学理论的产物。
由于过程教学是针对结论教学提出来的,所以要明确过程教学的概念,必须和结论教学对比着谈。
如果说结论教学是指现成知识结论的传授和灌输,那么过程教学就是指知识发生、发展过程和学生学习过程的引导和训练。
过程教学旨在改变课堂教学结构中那种外部机械的灌输模式;改变学生被动、消极的心理状态,让学生在教师的指导下,通过自己的思维参与和获取知识的全过程,使学生不仅获取知识,而且学会思考问题的方法,从而真正实现“教是为了达到不需要教”的目的。
结论教学和过程教学是两种截然不同的教学思想。
结论教学偏重于引导学生理解观察、实验、思维所得到的结果,而视形成概念、提示规律中认识活动的方法;而过程教学则将教学活动的目标既指向活动的结果,又指向认识活动的过程,让学生积极参与认识活动,在理解学习过程的同时,学会和掌握学习方法。
结论教学是简化的教学,而简化的教学是培养不出缜密思维的学生;过程教学是情景的教学,只有情景的教学才能造就一代创造型、开拓型人才。
因此过程教学主张双重目标和双重控制。
所谓双重目标,是说过程教学要实现两个目标:
一个目标指向建立概念、规律这类外显的知识因素,即让学生掌握学习结论;另一个目标指向建立概念、提示规律的学习过程本身,即让学生理解学习过程。
这两个目标在教学过程中是相辅相成的。
然而学生的发展主要取决于教学过程而不是它的结果,只有在过程中学生获取知识的能力和心理素质才能发展、完善。
所谓双重控制,就是说过程教学的设计不仅要控制学生获得的知识,即控制掌握结论,而且要控制获得知识、技能的动作,控制学生的思维操作、记忆方式、注意的意向等即控制掌握过程。
结论教学的基本特征是:
教师用较少的时间得出结论,大部分时间用来操练技能。
教学过程具有较大的神秘性。
教师的教是演绎讲解,甚至生硬注入,学生的学是接受学习,甚至无意义学习。
过程教学的基本特征是:
展示知识发生、发展的尽可能充分的丰富的背景,让学生在这种“背景”中产生认知的冲突,激发求知、探索的内在动机;适度地再现人类的认识过程,渗透与知识有关的思想方法;注重暴露和研究学生的思维过程;适当推迟呈现问题的结论。
教学过程具有较大的透明度,教师教是创设情景,着眼引导,学生的学是参与探索,着眼会学。
●什么是同步教学和异步教学?
同步教学是指一个教师面对由许多年龄相同或相近的学生组成的一个学习班,对全班学生同时要进行教学的教学方式。
简言之,同步教学制是一对多的群体教学制。
这种教学方式,要求同一班的学生,在同一个时间里,用同一个速度,同时学完教师规定的同一个教学内容。
这就是近代社会的班级教学制。
16世纪西欧有的国家开始了班级上课制的尝试。
17世纪初,在先进的乌克兰兄弟学校中兴起了班级教学组织形式。
到19世纪中叶,班级上课制成为西方学校普遍采用的教学组织形式。
中国近代采用班级教学的雏形,始于1632年清政府在北京开办的京师同文馆,到20世纪才逐步普及到全国。
对于古代社会一对一的个别教学制来讲,班级教学制无疑是一个历史进步。
它有利于提高教学效率,有利于学生掌握系统的知识,有利于培养学生相互学习的风气和集体主义的精神。
同时也存在着许多弊端:
不利于学生学习的个体化和教师的有的放矢、因材施教;不利于学生学习积极性的发挥和个性的全面发展,不利于及时有效地反馈矫正。
异步教学,是指以班级教学为背景,以个别教学为基础,以小组教学为依托,将班级教学、小组教学和个别教学有机结合,交替使用的一种教学形式。
在这种教学制里,师生之比为一对多,采取多种形式开展一对一面对面的个别指导活动,这就是把一对多的群体教学制与一对一的个别教学制结合起来的群体个别教学制。
美国从1980年起对在群体教学、个别教学、群体个别教学这三种条件下学习的学生进行研究的结果发现,大约有90%的个别教学组的学生和70%的群体个别教学组的学生达到了终结性成绩水平,而群体教学组有20%的学生达到了该水平。
这一结果引起各国有识之士对改革课堂教学制度的沉思:
个别教学条件下能达到的水平就是绝大多数都有潜力达到的学习水准;大规模实施一对一个别教学,向每个学生提供个别教学的机会是不可能的,但寻求一个与一对一个别教学制基本对等的新教学制则是可以办到的;群体个别教学制便是我们追求的新的教学制,也就是所谓的异步教学。
●我国在异步教学理论和实践上有哪些进展?
目前,异步教学的理论和实践在我国有了长足的进展。
湖北大学黎世法提出的异步教学论,上海育才中学段力佩提出的“有领导的茶馆式的教学”和4人读议小组的尝试,学导式教学“多人异步”的实验,上海静安区华山路第四小学“三段式小组学习”课堂结构形式的实验,著名语文特级教师魏书生让学生自言自语,七嘴八舌的实践,上海师大教科所的“弹性教学”的实验,都大大丰富了异步教学的理论和实践。
人们趋于一致的结论是:
一、实施差异教学,推进个别化教学,开展分层递进教学
个别化教学正在成为许多教学方法的重要组成部分。
如自学辅导教学、协同教学法、暗示教学法、合作教学法、掌握教学法和发现法等,都将个体活动作为教学过程的重要环节,注重个性适应和学生的参与。
在教学过程中注意群体教学和个别教学的相互配合、渗透和补充,既有班组集体中的互教共学,又有自主自控的人自为学。
学生个体活动的时间量明显增加了。
学生成了学习的主人和探索者,而不是被动的接受者。
最新引入的信息传播手段,使师生相互作用的旧有空间发生了重大改变,使得学生可以根据自己的能力水平自定进度,超越时空的限制,实现教学的个体化。
上海市教科院普教研究所从1991年开始进行了分层递进教学-------一种适应学生个别差异的课堂教学策略的实验研究。
这项实验研究证明,在由不同层次学生组成的异质班中,要真正大面积提高教学质量,关键是如何对待学生之间的个别差异,进而解决教学要求的整体划一性与学生实际学习可能的差异性之间的矛盾。
另外,学生之间的差异基本表现为层次上的差异,教是可以分层的;在教学中要形成一种促进每一个学生在原有基础上得到较好发展的机制,这就是递进的机制;学生之间的差异可以是一种可供开发利用的教育资源。
分层递进教学有以下5个操作要点:
(1)学生分层。
以A,B,C来代表低、中、高三层。
(2)目标分层。
包括长期目标分层、阶段目标分层和课时目标分层三类。
其做法是:
下层要保底,上不封顶。
B层为基础,A层降低起点,C层适当提高或扩展。
(3)分层施教。
教学分合有致,动静结合,学生全员参与,各得其所。
其做法有分层练习、分层问题设计、区别指导、异质组合作学习、分层作业、临时同质班等。
学生座位编排有同质组集中编排、异质组“四方联式”编排、散布式编排和纵向同质、横向异质的编排等形式。
(4)分层评价。
其基本要求是差异性、及时鼓励性。
以对于各层次学生具有适切性和挑战性的不同标准来衡量各层次学生、更多地考察各层次学生达到本层目标及递进的情况。
(5)矫正调节,分层提高。
二、把班定步调、组定步调和自定步调结合起来,使各类学生各显其能,各得其所
卢仲衡在自学辅导教学中的做法体现了这一原则。
其做法是:
刚上课时或将下课前由教师向全班学生进行启发与小结,这是班集体教学;在课时中间,学生集中注意力自学,老师不打断学生的思路,只作个别辅导。
这样就做到了班定步调与自定步调相结合。
三、把个人学习、小组学习和全班学习结合起来
以个人学习为基础进行小组学习,以小组学习为诱因带动个人学习,又以小组学习为基础组织班级教学,以班级教学为背景开展小组和个别教学。
从学生个人的思考、操作开始,发展到寻找其他成员的帮助,从而相互合作,相互补充去完成任务,。
在本小组完成时,还会产生与其他小组竞争心理和竞争活动,产生对教师点拨、提示、评价的需要,从而使小组学习和全班学习达到高潮。
异步教学把学生学习的个别化和教师引导的异步化统一起来,有助于从根本上改变长期以来形成的低效的教学状况和沉闷的教学空气,有助于使每个学生都成为具有自学能力和创造才能的学习主人,从而达到大面积提高教学质量的目的。
同步教学让位于异步教学,这是不以人们的意志为转移的客观规律。
(刘文献编辑整理)
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