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课程实施
一、 课程实施的含义
富兰:
使变革成为实践的过程。
二、 课程实施的影响因素
(一) 与改革本身有关的因素
1.地方、学校与教师地改革的需要
2.实施者对改革的清晰程度
3.改革本身的复杂性
4.改革方案的质量和实用性
(二) 地方因素
1.校区
2.部门或社团的特征
3.校长
4.教师的作用
(三) 外部因素
三、 课程实施的研究方法:
霍尔等开发的以关注为本的采用模式(CBAM)。
(一) 关注程度(SOC)测量是针对教师对新课程的关注情况而设计的工具。
(二) 使用水平(LOU)测量时针对教师课程实施过程中行为上的变化而设计的工具。
(三) 创新表现(IC)的测量时在LOU基础上发展起来的。
四、 课程实施的策略
(一) 课程实施的基本策略
(二) 我国课程实施应当采取的策略
(三) 英国课程实施的策略
(四) 美国课程实施的策略
(五) 日本课程实施的策略
五、 走上成功的课程实施
注释:
“维度"这词,英国著名物理学家史蒂芬•霍金教授有这样的解释:
这就像一根头发,远看是一维的线,在放大镜下,它确实是三维的;如果面对时空,如果有足够高倍的放大镜的话,也应该能揭示出其它可能存在的4维、5维空间,直至11维空间。
因此,维度是指一种视角,而不是一个固定的数字;是一个判断、说明、评价和确定一个事物的多方位、多角度、多层次的条件和概念。
一、 课程实施的含义
关于“课程实施”,有几种具有代表性的说法。
富兰:
使变革成为实践的过程
利思伍德:
实践及缩短现存实践与创新所建议的实践之间的差异;
谢乐、亚力山大及刘易斯:
教学过程是课程计划的实施,这个过程通常涉及“教”一学校环境内出现的教师与学生之间的互动。
施良方:
把新的课程计划付诸实践的过程。
综合以上几种观点,我们至少能从中介、手段与价值取向三个维度来考察“课程实施”。
课程实施的中介一般定位于“课程计划”。
“课程计划”是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。
“课程实施”是将某项课程计划付诸实践的具体过程。
课程计划与课程实施之间的关系是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。
课程实施的手段以学校范围内的教学活动为主,但除此之外,还存在着借助社会上的各种资源。
课程实施的价值取向则在于“创新”、“变革”,因为课程计划付诸实践的过程,应是力图使现实发生预期的变化,从而迈向理想状态的过程。
因此,综上所述,我们不妨将课程实施定义为:
是通过教学等各种手段,创造性地将课程计划付诸实践,从而产生某种变革意义的过程。
(参考山西师范大学霍翠芳的观点)
二、 课程实施的影响因素
研究课程实施的一个重要问题是分析影响课程实施的因素。
对不同的课程以及不同的课程实施环境,影响课程实施的因素可能是不同的。
下面所提及的是富兰对影响课程的因素作了比较详细的分析,将影响课程实施的关键因素分为三类:
课程改革本身的特征、实施改革的地方特征及外部因素。
(一)与改革本身有关的因素
一项课程改革本身的性质,改革方案的清晰程度和复杂程度,学校对改革的需要程度等是影响课程实施的直接因素。
改革本身对实施产生的影响主要表现在以下几个方面。
1.地方、学校与教师对改革的需要
地方、学校与教师对改革的需要程度,会影响人们实施课程的积极性和主动性。
改革的需要是影响课程实施的重要因素,它的作用不是直接可以看出来的。
至少有三个问题要认识:
第一,学校面对可能增加负荷的改进日程,它所要考虑的就不仅仅是这项改革是否需要,而且还要将这种需要与其他各种需要综合起来考虑。
第二,有时确切的需要在改革之初并不十分清楚,特别是那些很复杂的改革。
第三,需要与其因素相结合产生不同的模型。
根据不同的模型,在进一步实施过程中,需要可能变得更清楚或更模糊。
总之,新的改革方案与地区或学校需要之间的适应性是一个基本问题,但直到真正实施起来,这种需要才能变的清晰起来。
因此,在实施的开始和实施过程中,都应当充分考虑改革的参与者对改革的需要程度,以及这种需要的变化和发展。
2.实施者对改革的清晰程度
课程实施的主体一学校和教师对于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素。
这是一个贯穿改革全过程的问题。
有研究发现许多教师不能明确他们正在进行的改革的基本特征。
改革越复杂,就越需要教师和相关人员了解改革的实施,以及改革过程中可能遇到的问题。
3.改革本身的复杂性
改革本身的复杂程度会成为影响实施的重要因素。
改革的内容越复杂,实施起来就会越困难。
复杂性可能来源于要改变的东西太多,也可能来源于要改革的内容跳跃性太大。
有研究发现,“野心勃勃的计划,其成功的比率较小,但这样的计划会比内容较少的计划促使教师改变更多的东西。
”这里有一个两难的问题,一方面改变的内容越多越广,成功的机会就越大;而另一方面,所要做的东西越多,就会导致众多的失败。
4.改革方案的质量和实用性
改革方案中采取的措施,方案中规划的实用性对实施会产生很大的影响。
实用性的改变是那些符合实际需要的,那些符合教师实际情况的,那些有针对性的可操作性的做法和内容。
实用性越强的改革方案,越会受到实施者的理解和接受。
(二) 地方因素
同一个改革方案可能在一个地方成功,而在另一个地方失败,这与地区的特点有关。
地方因素包括以下几个方面的内容。
1.校区
不同的地区在以往的改革中的表现,会在很大程度上影响当前的改革。
如果教师或其他人在以往的改革中有更多的负面经验,他们就会对改革抱有怀疑的态度。
而成功者可能希望更大的成功,校区的改革历史和舆论是重要因素。
2.部门或团体的特征
学校改革得到社会团体的支持是一个重要因素。
有研究发现,学校外部环境的改变,对改革会起一个冲击的作用。
如一些偏远的地方往往对改革了解不多,或由于得不到必要的设备和材料而难以进行实质性的改革。
3.校长
学校是改革的基本单位和中心,在学校,改革的主要动力是校长和教师。
校长在改革中无疑起着至关重要的作用。
校长的观念转变往往要比教师观念的转变要难,校长不仅要做学校教师的工作,而且还要面对社会和上级政府部门。
在学校水平上,新的课程改革对校长来说往往缺少必要的准备。
4.教师的作用
教师个人的特征和教师集体的因素对实施起着重要的作用。
教师自身素质,教师教育观念的转变,教育方式的改革都会影响改革的进程。
教师之间工作关系的质量与实施也有很大的关系。
学校的学术氛围,开放的交流、信任、支持和帮助、在工作中学习、分享成果和工作的满足、道德感都是密切相关的因素,都会在不同程度影响课程实施的效果。
(三) 外部因素
许多改革的经验和教训说明,学校与外部的机构之间的关系会在很大程度上对课程实施产生影响。
学校的教育活动不只是教育内部问题,政府等权利机构对课程改革的理解与支持对课程实施会产生很大的影响。
一项课程改革需要一定物质条件,这些条件有些可以在教育内部解决,有些就需要来自教育外部的支持。
以上这些因素在不同水平上,不同程度地影响课程的实施。
因此,对课程实施情况的考察,一方面要了解课程改革提出的理念与措施的实施程度,课程方案中所规定的各项内容的实施情况;另一方面更要了解影响课程实施的因素,以及这些因素是如何影响课程实施的。
要通过有效的方法来判定这些因素在实施过程中所起的作用。
在具体的课程实施过程中,不同的因素对一个确定的课程所产生的影响可能是不同的。
因此,在考虑影响课程实施的因素时,要从具体课程实施的特征,以及这个课程在具体环境下的实施历史等因素来综合考虑,以确定哪些因素可能对课程实施产生比较大的影响。
三、课程实施的研究方法
课程实施的研究可以采取不同的方法,研究者可以从不同的角度,利用不同的研究工具,以及按不同的研究取向进行课程实施的研究。
在实际研究中运用比较多的是霍尔等开发的以关注为本的采用模式(以下简称CBAM)oCBAM主要运用三种测量工具从不同角度对课程实施的不同阶段进行评估。
这三种测量工具是关注程度(简称SOC)测量、使用水平(简称LOU)测量和创新特征(简称IC)测量。
(一) 关注程度(SOC)测量是针对教师对新课程的关注情况而设计的工具。
教师开始只是低度关注新课程,接着关心自己在新课程中的作用,然后注意工作方面的问题,最后关注新课程对学生的影响。
研究者可以通过访谈、开放式的书面报告或问卷调查收集资料。
SOC在研究课程实施中比较广泛运用,但它只是对课程实施问题研究的一般性测量工具。
研究只限于教师在课程实施过程中对新课程的感受,并未涉及课程实施的其他方面的特征。
所以,在运用SOC研究课程实施的情况,具有一定得局限性。
有学者研究表明:
SOC也受文化的影响。
不同文化背景下使用这一工具,会有不同的表现。
因此,在使用SOC问卷作为测量课程实施的工具时,要充分考虑研究结果会受文化和课程性质等因素的影响。
(二) 使用水平(LOU)测量时针对教师课程实施过程中行为上的变化而设计的工具。
LOU也是一般性测量工具,可被用来测量不同种类的教育创新的实施层次。
为了进一步清晰界定各层次,霍尔和他的同事提出七个维度,即知识、获取信息、分享、评估、规划、报告使用状况、以及执行,借以具体地描述每一个使用水平的特征。
这七个维度对于了解实施状况的重要信息来源,在实际研究中应采用不同的方法了解这些方面的资料。
但是在实际研究中,能全部从以上七个方面获取有效资料,并对课程实施的使用水平上的情况进行全面分析的研究并不多。
(三) 创新表现(IC)的测量时在LOU基础上发展起来的。
应用IC去测量课程实施,研究者首先必须找出新课程的成分,即该课程的特征,包括教师行为、学生的学习活动和教材的使用方法等。
课程成分可分为两类,第一类成分包含所有必须实施的课程特征,第二类成分是课程开发者建议使用的,但不是必须被落实的特征。
确定了所有的成分后,研究者要设法找出每种成分的维度和不同的变形,以便设计一份IC成分检测表,清楚地展示所有理想的、可被接纳的、以及不可被接纳的课程实施形式和调适的范围。
最后,研究者可利用访谈法、观察法或调查法,评定个别教师实施课程的真实运作形式。
IC与SOC和LOU的最大差异,就是IC的成分检测表不是一般性的测量工具,它是针对某项新课程而设计的旨在描述新课程运作的不同形式。
IC比LOU能提供比较丰富的课程实施资料,但这种方法设计与使用比较繁琐,在实际研究中运用并不多。
课程实施状况的测量是一项十分复杂的工作,既需要研究者具备相当的有关课程方面的知识,同时又要掌握量化的和质化研究方法。
运用不同的研究工具,多方面搜集资料,并全面分析这些资料,才能对实施的情况有一个比较切实的把握。
四、课程实施的策略
(一)课程实施的基本策略
根据美国课程专家JohnD.McNei的研究,课程实施策略基本上可分为三种:
从上至下的策略、从下至上的策略和从中间向上的策略。
所提出的课程改革所发生的水平不同(国家的、地区的、课堂的),决定了课程实施的策略不同。
1.从上至下的策略
从上至下的策略是以国家和地区为中心的。
采取这种策略来实施课程变革,要求学校中的其他因素要与改革相一致。
否则,改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。
这种策略通常包括两种模式:
(1)调查与发展模式
这种模式在课程实施模式中用的非常普遍。
该策略将从大学、地区实验室等教育机构中获取的资料作为改革的计划或产品而进行传播、推广。
由于改革的计划来源于国家或地区等上层机构,因此要实现有效地传播,就需要创设一定的条件:
实施者要充分了解改革的价值;学校的管理者能够确信改革将会使学校获益;对于改革的价值的广泛宣传;学校的全体教师有机会接受关于课程改革的有关问题的培训与学习。
对调查与发展模式,人们对其批评主要集中与它缺少对政治因素的关注,这种因素可能会影响人们对改革的接受。
而且,如果改革中没有共同的标准,当不同背景的教师和学生在使用课程计划时,就会是课程计划扭曲。
这种状况导致改革倡导者的失望,技术专家的无奈,人们对于改革价值的怀疑。
(2)多因素策略
多因素策略为克服调查与发展模式的弊端,而更多的关注政治的、社会的、经济的因素,并且通过社会形式、教师的领悟力和技术来克服单一因素的变革的局限。
如何评论教师的领悟力和技术呢?
AnnLiebermanMilbrey和Mclaughlin提出三个关键性概念:
第一,发展主义。
是指教师面对改革时观念的变革方式。
基本经历了三个阶段:
自我取向(“我能做吗?
"),任务取向(“要花费很长的时间去准备"),关注新课程所带来的影响(“这个课程对我所有的学生有价值吗?
”)在改革的过程中,根据教师观念发展所处的不同阶段,要给予不同的帮助:
关注教师所关心的事,安排并回答这些问题,积极反映改革的影响和提出改进措施。
第二,参与。
这是对调查与发展模式的最大改进,强调教师参与课程决策。
但教师的参与程度是与许多因素相关的:
教师对自己的工作的理解;管理者、校长等倡导改革的人之间的彼此信任;同事之间的互相观摩、小组计划等。
第三,支持。
在课程实施的不同阶段,需要不同的支持。
最初物力支持是最重要的;人力的支持,及家长、管理者、同事、学生对改革的赞同,在整个改革过程中都是重要的;为教师提供的计划、展示、评论和修订的充足的时间也是很重要的。
2.从下至上的策略
从下至上的策略是作为从上至下的策略的对立面而提出来的。
这种策略的典型模式是综合发展模式策略。
这种策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。
这种策略首先要帮助教师识别问题,应该注意的一点是选择的问题必须是在教师的能力范围之内,然后帮助教师分析因其困难的原因。
这样,使教师产生新的领悟力和能力。
理论与对问itde分析激发了教师从行动上来面对改革。
首先,他们讨论改革的可能性,产生对改革的期望;其次,部分教师开始采取行动;第三,教师产生对改革的判断:
“我为什么这么做”?
第四,改革产生了问题,教师对新课程的基本假设产生疑问:
“这个课程与教育目标相一致吗?
”
尽管综合发展策略以教师为课程实施的主体,以教师所关注的问题为起点进行改革,从一定程度上激发了教师参与课程实施的欲望与热情,但综合发展策略实施起来还是存在一些问题:
一是时间问题,教师态度和技能的转变不是短时间内能够实现的,必须经过长期的学习与培训;二是这种策略需要教师之间的沟通和互动,因此,要处理大量的人际关系工作,这无疑增加了教师的工作负担;三是改革者只有具备大量的将理论与实际改革情境中所出现的问题相联系的专门知识,才能在纷繁复杂的改革中做到游刃有余。
3.从中间向上的策略
从中间向上的策略是KarenLouis和RobertPently提出的,是基于对前两者策略的扬弃而产生的。
他认为从上至下的策略过于依赖附带的奖赏,如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁。
而对从下至上的策略以个人或群体对改革倾向为先决条件,如果学校文化本身是传统的、守旧的,就不容易进行改革,而且将教师作为改革的行动者,由于教师自身素质的限制,他们往往选择低质量的改革。
在这种背景下,产生了从中间向上的策略,该策略认为学校是改革的最适当的单位。
从中间向上的策略主要包括几种因素:
1.帮助教师注意来自校外的信息,利用这一点作为改革的诱因。
2.鼓励教师带着这样的观念,即改革的过程中,他们的认知理解已经改变和发展,来思考如何运用新信息。
3.通过教师互相交流提供机会来促进新观念的广泛传播。
4.通过向校内和校外的人宣传来促进新思想的普及、推广。
这几种因素从某种程度上说可以理解为对学校提出的要求,在从中间向上的改革策略下,要使学校成为课程实施的主体,一方面要着眼于学校整体的发展,而更重要的是要聚焦与学校的核心组成部分一教师,通过为教师创造条件,推动与协助教师参与变革。
(二) 我国课程实施应当采取的策略
从不同类型课程实施策略的分类中,我们得到一些启示。
结合我国当前课程改革的实际,以及课程发展的历史与传统,选择实施新课程的策略式,应当考虑以下几个方面的问题。
1.课程实施策略的选择要因地制宜、因时制宜,综合发展
2.重视对教师的培训
3.学校最为课程实施的基本单位,应发挥更大的作用
4.构建课程改革的网络状系统
(三) 英国课程实施的策略
英国教育从发展的历史来看,有一个显著的特点,即中小学没有全国统一的课程设置要求。
学校和教师拥有极大的自治权,他们可以自主地决定课程的设置、教材的选用以及教学方法的选用等。
因此,英国的课程一直是以复杂性和多样性而著称。
<1988年教育改革法〉规定从1989年起全国所有公立小学实施统一的国家课程,国家课程主要由基础学科、成绩目标、学习计划、国家评定与考试四方面组成。
英国国家课程的颁布,从根本上改变了以往课程中传统的中央、地方和学校之间的伙伴关系,把许多课程决策权赋予了中央政府,削弱了地方教育当局的权限,取消了教师的课程自主权。
规定“国家课程”是英国1988年教育改革中最大的举措,但是国家课程颁布后,实施工作并不十分顺利,公众不满的呼声日渐增高,就连英国不少教育工作者和课程理论家在这之前为之倡多年,现在也感到不满。
究其原因主要是国家课程自身的不足,由此引发了诸多的问题和矛盾。
到1993年以首次要进行的全国性第三阶段英语考试为导火线,引发了英格兰和威尔士大多数中学抵制政府设立的国家统一考试的事件。
后经调查表明,不少家长对国家课程和全国统一考试制度也持有强烈的反对态度。
鉴于诸多矛盾和问题的存在,也为了平息教师团体和广大学生家长日益高涨的不满情绪,政府又决定着手调整国家课程。
1999年9月9日教育大臣布伦基特宣布,英国中小学从2000年9月起开始实施新的国家课程。
在国家课程上,新工党继续推行并实施国家课程和国家考试,但是根据自己的政治、经济、文化和教育纲领等,也对国家课程和考试作了进一步的调整。
新的方案体现了布莱尔政府在教育改革上的“融合”特色,企图在传统左派的教育改革和新右派的教育改革之间寻求一种平衡,例如对国家规划与地方自主性、追求优异与教育平等、国家标准与个人需要、学术教育和职业教育竞争和合作等问题上的平衡。
为解决国家课程评估中难以操作和缺乏信度的问题,开始实施新的国家课程评价政策。
新评价内容规定在学生学习的每个关键阶段末进行测验,检测学生在各阶段学习的成绩状况;要求学校记录每个学生的情况,每年至少更新一次并每年至少向家长汇报一次;同时加强对教师的评价,对教师的评价结果要报给数据收集中心并在小范围内公开。
(四) 美国课程实施的策略
美国是地方分权最典型的国家,他们信奉“管理最少的政府是最好的政府”。
在教育上,联邦政府具有的权力较弱,而社会(包括各种社区、组织等)享有的权力较强。
美国的公共教育事业多是依靠社会有意识创建起来的。
因为美国是典型的地方分权的教育行政体制,如何将全国课程标准与各地学校课程的改革有机地结合起来,是全国课程标准实现的关键。
由此便产生了一种起协调关系的课程改革整体策略。
这种策略“以制定全国性课程标准为起点,在一定的课程标准下,鼓励和资助各州确定自己的课程框架,并运用这些标准和框架去改革教育系统中的其他部分,如教材、师资培训、教学与评价等。
这种课程改革的整体策略具体从三个层面展开:
第一个层面,面对全国的课程改革,制定各学科课程标准,确定各科课程的基本目标和要求。
第二个层面,面向各州的课程改革,确定各科课程的框架,确定各科课程的结构和内容。
第三个层面,而向地方的课程改革,要求各地通过对本地实际状况的评估,根据课程标准的要求和课程框架的规范,具体决定本地的课程设置、教材选用、课程实施、师资培训等事宜。
这种课程改革的整体策略是全国课程目标的实现和课程标准推行的保障性举措,它将国家教育意志与地方教育要求,国家宏观指导与地方教育分权,国家统一规划与地方现实状况有机地融合在一起。
总之在美国,全国性的课程是在逐步加强的,而地方课程标准仍占主导地位,教师是地方课程开发的中坚力量。
(五)日本课程实施的策略
自80年代开始,中央教育审议会就针对日本教育中偏重学历、考试竞争过度、学校教育整齐划一、刻板僵化以及学生身心健康问题等教育现象指出,学校教育应该重视学生“自我教育能力”的培养,尊重学生个性与创造性的发展,尊重文化和传统。
为此日本临时教育审议会提出:
教育要向着尊重个性,营造“宽松时间”的方向改革;要强调培养具有丰富内心世界、坚忍不拔的人,要重视培养学生的求知欲和主动适应社会变化的能力;要重视国民应具备的基础知识、基本技能;要重视培养学生尊重日本文化和传统的态度。
20世纪90年代后期,日本中央教育审议会又将年代末提出的教育思想进年一步具体化,于月发表了题为《关于我国面向21世纪的教育》咨询报告。
报告指出,教育要在“宽松”的氛围中加强对学生基本素质和能力生存能力的培养。
在中小学实施课程改革。
根据报告的解释,所谓“生存能力”,即“无论社会怎样发展,公民都能自己发现问题、自己学习、自己思考、自主判断和行动、更好地解决问题的素质和能力”“,能够自律,与他人协作,能够关心和同情他人,具有丰富的人性”,“以及具有能够强健地生存下去的体力和能力”。
日本在世纪之交进行的这场中小学课程改革中提出的削减学科内容、不硬性限定内容、导入“综合学习时间”、彻底实施学校周五日制等改革措施,体现了学校、教师乃至学生选择权的自由化,带有打破现状的激进主义色彩。
新课程充分体现了人本主义教育思想。
五、走上成功的课程实施
以上分析了课程实施的涵义、影响课程实施的因素、课程实施的研究方法以及课程实施的策略,这对我们理解和认识课程实施在课程改革中的重要作用,以及如何从课程实施的角度看当前的课程改革的重要的意义。
课程改革是一项十分复杂的过程,制定课程方案是艰辛的,需要多方面的专家和学者共同努力才能完成。
而成功地实施课程方案更不是一蹴而就的,需要在观念上、在实施策略上、在具体方法上加以变革和统筹。
课程改革者应当充分认识课程实施的重要性和复杂性,积极创造条件有效的进行课程实施。
我国基础教育课程改革多年来取得大量成果,但还存在许多应当重视和需要改进的问题。
多年来形成的集中统一的课程发展模式以及改革的开展,更需要有效的课程实施的配合。
切实加强课程实施的研究,为成功的课程实施创造条件是提高课程研究质量,保证课程改革顺利进行的重要问题。
从现有的课程改革经验和研究成果看,互动调适的课程实施取向有利于课程自身的完善,也有利于学校的发展和教师的成长。
影响课程实施的因素是多方面的,主要包括课程方案特征、教师自身素质、课程实施的模式和策略、组织课程实施的机构以及社会的政治与经济因素等。
创造成功的课程实施条件,必须考虑这些因素,解决好以下问题。
1.认识实施在课程改革中的重要作用。
2.了解课程实施的复杂性。
3.发挥教师在课程实施中的作用。
4.为课程实施安排足够的时间。
5.对课程实施效果进行适时和恰当的评价。
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