第二章课程的基础.ppt
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第一章第一章课程的基础课程的基础课程的基础,是指影响课程目标、课程内课程的基础,是指影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域。
容、课程实施、课程评价的一些基本领域。
对这个问题,不同的学者有不同的看法,对这个问题,不同的学者有不同的看法,但把但把心理学心理学、社会学社会学和和哲学哲学作为课程的基作为课程的基础,则是大家比较公认的。
础,则是大家比较公认的。
第一章第一章课程的基础课程的基础第一节第一节课程与心理学课程与心理学第二节第二节课程与社会学课程与社会学第三节第三节课程与哲学课程与哲学http:
/课程与心理学第一节课程与心理学一、心理学与课程关系的历史考察一、心理学与课程关系的历史考察二、当代心理学流派与课程二、当代心理学流派与课程三、心理学对学校课程的影响三、心理学对学校课程的影响一、心理学与课程关系的历史考察亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法洛克的形式训练说洛克的形式训练说赫尔巴特的统觉论与观念心理学赫尔巴特的统觉论与观念心理学1.亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法在在教教育育史史上上,亚亚里里士士多多德德最最早早把把心心理理学学引引入入对对教教育育的的讨讨论论:
最最早早设设想想按按照照儿儿童童年年龄龄特特征征来来划划分分教教育育的的阶阶段段,并并依依此此设设置置相相应应的的课课程程。
对对人人的的各各种种心心理理官官能能进进行行分分析析,得得出出人人的的灵灵魂魂有有植植物物灵灵魂魂、动动物物灵灵魂魂和和理理智智灵灵魂魂三三种种,与与此此相相对对应应的的有有三三种种教教育育,即即:
体体育育、德德育育和和智智育育。
他他对对各各种种心心理理官官能能的的分分析析为为后后来来官官能能心心理学奠定了基础。
理学奠定了基础。
Aristotle2.洛克的形式训练说“我我们们天天生生就就有有几几乎乎能能做做任任何何事事情情的的诸诸多多能能力力,但但这这些些能能力力只只有有经经过过锻锻炼炼才才能能给给予予我我们们做做任任何何事事情情的的能能力力和技巧,并把我们引向完美。
和技巧,并把我们引向完美。
”“教教育育的的事事情情,并并不不是是要要使使青青年年人人精精通通任任何何一一门门学学科科,而而是是要要打打开开他他们们的的心心智智,装装备备他他们们的的心心智智,使使他们有能力学会这门学科。
他们有能力学会这门学科。
”与此适应,课程上重视数学和古典语言。
与此适应,课程上重视数学和古典语言。
赫尔巴特赫尔巴特是教育史上最早把教育学建是教育史上最早把教育学建立在心理学基础上的人。
立在心理学基础上的人。
在他看来,旧的心理学用在他看来,旧的心理学用官能官能来解释来解释一切,而新的心理学须以一切,而新的心理学须以观念的运动观念的运动来解释一切。
来解释一切。
赫尔巴特把由个别观念构成观念体系赫尔巴特把由个别观念构成观念体系的过程,称之为的过程,称之为“统觉统觉”,即用已有,即用已有的观念去解释和融合新的观念的过程。
的观念去解释和融合新的观念的过程。
J.F.HerbertJ.F.Herbert3.赫尔巴特的统觉论与观念心理学统觉(统觉(Apperception)Apperception),就是指在原有观念的基础上,就是指在原有观念的基础上,吸收、融合、同化新观念,并构成观念体系的过程。
吸收、融合、同化新观念,并构成观念体系的过程。
统觉形成过程示意图统觉形成过程示意图赫尔巴特的赫尔巴特的“观念联合观念联合”说对官能心理学提出说对官能心理学提出了挑战,同时也影响了他的课程思想。
主要表了挑战,同时也影响了他的课程思想。
主要表现有三:
现有三:
1.教育的目的不在于训练官能,而在于提供适教育的目的不在于训练官能,而在于提供适当的当的观念观念来来“充实心智充实心智”。
应根据儿童多方面的应根据儿童多方面的兴趣兴趣来决定课程内容。
来决定课程内容。
应重视教材的排列和教学的步骤。
应重视教材的排列和教学的步骤。
形式训练说与实质教育论官能心理学与观念联合论以及建立在二者基础官能心理学与观念联合论以及建立在二者基础上的形式训练说和实质教育论,曾在学校课程上的形式训练说和实质教育论,曾在学校课程史上产生了重大影响。
但毕竟处于史上产生了重大影响。
但毕竟处于“前科学前科学”阶段,有争议。
阶段,有争议。
思考题:
学习奥数是否有利于提升学生的思维思考题:
学习奥数是否有利于提升学生的思维能力?
能力?
二、心理学流派与学校课程心理学自发轫起,从来就没有形成过一个大心理学自发轫起,从来就没有形成过一个大一统的体系,而是各种理论流派纷呈。
当今一统的体系,而是各种理论流派纷呈。
当今学校课程的各种理论和实践,与各种心理学学校课程的各种理论和实践,与各种心理学流派结下了不解之缘。
其中,行为主义、认流派结下了不解之缘。
其中,行为主义、认知主义和人本主义心理学与学校课程的关系知主义和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。
最为密切。
1.行为主义与课程华生的经典行为主义斯金纳的新行为主义华华生生斯斯金金纳纳1.华生的经典行为主义行行为为主主义义者者把把刺刺激激反反应应作作为为行行为为的的基基本本单单位位。
学学习习即即刺刺激激反反应应之之间间联联结结的的加加强强。
课课程程的的目目的的就就是是提提供供特特定定的的刺刺激激,以以便便引引起起学学生生特特定定的的反反应应。
所所以以课课程程目目标标越越具具体体、越越精精确越好。
确越好。
“心心理理学学是是自自然然科科学学的的一一个个纯纯客客观观的的实实验验分分支支。
它它的的理理论论目目标标就在于预见和控制行为。
就在于预见和控制行为。
”2.斯金纳的新行为主义斯斯金金纳纳强强调调反反应应后后的的刺刺激激,即即强强化化。
并并将将强强化化作作为为促促进进学学习习的的主主要要杠杠杆杆。
在在他他看看来来,教教育育工工作作的的艺艺术术就就在在于于如如何何安安排排强强化化。
据据此他设计了一套教学机器和程序教学方案。
此他设计了一套教学机器和程序教学方案。
新新行行为为主主义义者者通通过过关关注注“怎怎么么教教”进进而而延延伸伸到到“教教什什么么”,即即课课程程问问题题。
根根据据新新行行为为主主义义者者的的观观点点,课课程程目目标标主主要要就就是是行行为为的的塑塑造造;课课程程内内容容的的安安排排应应由由简简到到繁繁,并并按按照照一一定定的的逻逻辑辑顺顺序序划划分分成成小小的的单单元元;课课程程实实施施上上强强调调学学生生的的积积极极反反应应及及学学习习结结果果的的及及时时反反馈馈;主主张张采采用各种教学媒介进行个别教学。
用各种教学媒介进行个别教学。
B.F.SkinnerB.F.Skinner行为主义心理学过分依赖于对实验室学习的分行为主义心理学过分依赖于对实验室学习的分析结果,把人类学习的过程描述的过于简单、析结果,把人类学习的过程描述的过于简单、机械。
机械。
课程专家塔巴课程专家塔巴(H.Taba)说:
说:
“行为主义在受限行为主义在受限制的实验情境中获得的比较制的实验情境中获得的比较科学的科学的观察结观察结果,不能用来理解或知道性质复杂的学习。
如果,不能用来理解或知道性质复杂的学习。
如认知过程的发展或态度的形成等。
认知过程的发展或态度的形成等。
”2.认知心理学与课程认知心理学的主要代表人物:
米勒、布鲁纳、认知心理学的主要代表人物:
米勒、布鲁纳、皮亚杰、奥苏贝尔等。
皮亚杰、奥苏贝尔等。
MillerBrunerPiagetAusubel
(1)认知心理学的基本观点认知心理学的基本假设是:
学生的行为始终是建立认知心理学的基本假设是:
学生的行为始终是建立在认知的基础上的。
所以认知心理学家研究的对象在认知的基础上的。
所以认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动,并试是学生处理环境中各种事件的内部心理活动,并试图解释学生头脑中的认知结构。
图解释学生头脑中的认知结构。
认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某种反应(行为主义),而是学生头脑中认知结构的种反应(行为主义),而是学生头脑中认知结构的重建或重组。
因此,认知心理学家感兴趣的不是行重建或重组。
因此,认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率,而是学生的为发生的频率,而是学生的思维过程思维过程和和思维方式思维方式。
(2)布鲁纳:
学科结构与螺旋式课程布布鲁鲁纳纳认认为为,“给给任任何何特特定定年年龄龄的的儿儿童童教教某某门门学学科科,其其任任务务就就是是按按照照这这个个年年龄龄儿儿童童观观察察事事物物的的方方式式去去阐阐述述那那门门学学科科的的结结构构。
”因因此此他他主主张张从从一一开开始始就就让让学学生生学学习习各各门门学学科科的的基基本本结结构构,并并强强调调学学科科基基本本结结构构的的呈呈现现方方式式应应与与儿儿童童的的认认知知结结构构相相一一致致。
由由此此,他他提提出出应应螺螺旋旋式式编编制制课课程。
程。
布鲁纳布鲁纳(3)奥苏贝尔:
意义学习意义学习逐渐分化与整合协调逐渐分化与整合协调如如果果说说布布鲁鲁纳纳更更关关注注学学科科的的知知识识结结构构的的话话,那那么么奥奥苏苏贝贝尔尔则则更更关关注注学学生生的的认认知知结结构构。
他他提提出出了了有有意意义义学学习习理理论论。
认认为为“学学习习的的最最重重要要的的因因素素是是学学生生已已知知的的内内容容”,因因此此他他强强调调课课程程内内容容应应对对学学生生具具有有潜潜在在意意义义,即即能能够够与与学学生生已已有有的的知知识识结结构构联联系系起起来来。
据据此此他他提提出出了了课课程程设设计计的的“逐逐渐渐分分化化”原原理理和和“整合协调整合协调”的原则。
的原则。
Ausubel“逐渐分化”与“整合协调”原则所所谓谓“逐逐渐渐分分化化”是是指指先先呈呈现现一一般般的的、包包摄摄性性最广的概念,然后逐渐呈现越来越具体的概念。
最广的概念,然后逐渐呈现越来越具体的概念。
所所谓谓“整整合合协协调调”是是指指当当学学科科内内容容与与学学生生已已有有知知识识矛矛盾盾而而难难以以同同化化时时,则则通通过过横横向向分分析析、比比较较、综综合合,使使学学生生清清晰晰地地意意识识到到有有关关概概念念的的异异同,清除可能引起的混乱。
同,清除可能引起的混乱。
3.人本主义心理学与课程人本主义心理学产生于人本主义心理学产生于2020世纪世纪7070年代的美国,年代的美国,主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
MaslowRogers
(1)关注学习起因行为主义:
关注学习的结果。
认知主义:
关注学习的过程。
人本主义:
关注学习的起因。
(2)人本主义心理学对课程的影响课程关注的重点应该是课程关注的重点应该是学生学生而不是教材。
而不是教材。
学生的学生的自我实现自我实现是课程法定的核心。
是课程法定的核心。
知识对学生是否具有知识对学生是否具有个人意义个人意义,是知识保持的,是知识保持的决定因素。
决定因素。
课程既不是要教学生学会知识技能,也不是要课程既不是要教学生学会知识技能,也不是要教学生学会学习,而是要为学生提供一种促使教学生学会学习,而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的他们自己去学习的情境情境。
三、心理学对学校课程的影响1课程中内蕴的心理学成份2心理学对课程的具体影响1.课程中内蕴的心理学成份课程无论怎样界定,必然涉及两个心理成分:
课程无论怎样界定,必然涉及两个心理成分:
课课程程最最终终要要体体现现在在学学生生身身上上,因因此此课课程程工工作作者者必必须须了解学生对课程内容的组织和理解情况。
了解学生对课程内容的组织和理解情况。
课课程程必必定定会会涉涉及及某某种种学学习习和和发发展展模模式式,如如果果不不了了解解学学生生学学习习和和发发展展的的过过程程,就就会会缺缺少少确确定定课课程程活活动动的的最最根本的基础。
根本的基础。
2.心理学对课程的具体影响首先,心理学有助于我们在确定目标时采用什么样的形首先,心理学有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表述,或确定目标能够达到何种程度。
式来表述,或确定目标能够达到何种程度。
其次,在课程内容的选择与组织方面,心理学通常被认其次,在课程内容的选择与组织方面,心理学通常被认为是最有用的。
一般说来,在选择课程内容时要注意以为是最有用的。
一般说来,在选择课程内容时要注意以下几个原则:
下几个原则:
动机在学习中的重要作用;动机在学习中的重要作用;学生的主学生的主动参与;动参与;问题可以激发学生的思考;问题可以激发学生的思考;问题的难度应问题的难度应处于处于“最近发展区最近发展区”的水平。
的水平。
在课程内容的组织上,在课程内容的组织上,则有主张课程组织的则有主张课程组织的逻辑顺序逻辑顺序和主张和主张心理顺序心理顺序的分歧。
的分歧。
第二节课程与社会学学学校校课课程程作作为为社社会会文文化化的的一一个个组组成成部部分分,既既受受社社会会政政治治、经经济济等等方方面面因因素素的的制制约约,同同时时也也因因其其保保存存、传传递递或或重重建建社社会文化的职能而对社会发展产生一定影响。
会文化的职能而对社会发展产生一定影响。
诚诚如如布布鲁鲁纳纳所所言言:
离离开开了了社社会会背背景景,“课课程程争争论论的的意意义义也也就就黯黯然然失失色色”了了。
因因为为“不不顾顾教教育育过过程程的的政政治治、经经济济和和社社会会环环境境来来论论述述教教育育理理念念的的心心理理学学家家和和教教育育学学家家,是是自自甘甘浅浅薄,势必在社会上和教室里受到蔑视。
薄,势必在社会上和教室里受到蔑视。
”所所以以,课课程程的的研研究究离离不不开开社社会会背背景景,而而课课程程理理论论的的构构建建也也应当以社会学为基础。
应当以社会学为基础。
第二节课程与社会学一、社会观与课程设置的历史考察一、社会观与课程设置的历史考察二、教育社会学流派对学校课程的透析二、教育社会学流派对学校课程的透析三、社会学对学校课程的影响与启示三、社会学对学校课程的影响与启示一、社会观与课程设置的历史考察1柏拉图的柏拉图的“社会等级观社会等级观”与课程与课程2洛克的洛克的“社会契约论社会契约论”与绅士教育与绅士教育3卢梭卢梭“回归自然回归自然”的课程思想的课程思想4斯宾塞的斯宾塞的“社会有机论社会有机论”与与“为完满生做为完满生做准备准备”的课程的课程1.柏拉图的社会等级观与课程柏拉图的柏拉图的理想国理想国一书,是西方历史上最早的一本教一书,是西方历史上最早的一本教育论著。
在这本书中,柏拉图构画了其育论著。
在这本书中,柏拉图构画了其“理想国理想国”的蓝的蓝图,并将教育作为实现理想国的重要手段。
论述了图,并将教育作为实现理想国的重要手段。
论述了“理理想国想国”的社会阶级构成问题,并分析了不同社会等级所的社会阶级构成问题,并分析了不同社会等级所需要的不同课程。
需要的不同课程。
哲学家哲学家金质金质理智理智爱智或爱美爱智或爱美智慧智慧军人军人银质银质激情激情爱胜或爱敬爱胜或爱敬勇敢勇敢劳动者劳动者铜铁质铜铁质欲望欲望爱利或爱钱爱利或爱钱节制节制哲学王哲学王(实际锻炼)(实际锻炼)研究院(辩证法)研究院(辩证法)高等教育(后四艺)高等教育(后四艺)中等教育(军事训练)中等教育(军事训练)初等教育(读写算、音乐、体育)初等教育(读写算、音乐、体育)学前教育(游戏、故事、唱歌)学前教育(游戏、故事、唱歌)军人军人717203035050哲学王哲学王农民和手工业者农民和手工业者不不同同社社会会等等级级的的人人及及其其教教育育与与课课程程Plato2.洛克的社会契约论与绅士教育17世世纪纪英英国国资资产产阶阶级级革革命命家家洛洛克克提提出出了了“社社会会契契约约论论”。
并并将将“绅绅士士”作作为为其其教教育育目目标标,而而绅绅士士就就是是契契约约的的履履行行者者。
青青年年绅绅士士需需要要具具备备强强壮壮的的体体魄魄,高高雅雅的的风风度度与与举举止止以以及及德德行行、礼礼仪仪、智智慧慧和和学学问问。
为为此此,他他为为绅绅士士设设计计了了一一个个包包括括德德育育、智智育育、体体育育三三方方面面内内容的广博的课程体系。
容的广博的课程体系。
J.Locke18世世纪纪法法国国思思想想家家、教教育育家家卢卢梭梭在在其其社社会会契契约约论论中中发发展展了了洛洛克克有有关关社社会会契契约约的的思思想想。
他他痛痛斥斥“文文明明”社社会会的的罪罪恶恶,提提出出了了远远离离社社会会,“回回归归自自然然”的的“自自然然教教育育”思思想想。
认认为为真真正正的的教教育育只只不不过过是是儿儿童童自自然然本本性性的的展展开开,应应“以以自自然然为为唯唯一一的的书本,以事实为唯一的教训书本,以事实为唯一的教训”。
Rousseau3.卢梭“回归自然”的课程思想1.1.直接保全自己的活动直接保全自己的活动生理学、解剖学。
生理学、解剖学。
2.2.间接保全自己的活动间接保全自己的活动各种科学知识。
各种科学知识。
3.3.抚养教育子女的活动抚养教育子女的活动教育学、心理学。
教育学、心理学。
4.4.公民职责公民职责历史学和社会学。
历史学和社会学。
5.5.闲暇时的文娱活动闲暇时的文娱活动油画、雕塑、音乐和诗歌。
油画、雕塑、音乐和诗歌。
1919世纪英国学者斯宾塞,把世纪英国学者斯宾塞,把“进化论进化论”用于人用于人类社会,提出了类社会,提出了“社会有机论社会有机论”,认为社会是,认为社会是一个特殊的有机体,教育的功能就是要使学生一个特殊的有机体,教育的功能就是要使学生为为完美的生活作好准备完美的生活作好准备。
他把完满的生活分为。
他把完满的生活分为五个部分,并提出了相应的课程。
五个部分,并提出了相应的课程。
Spencer4.斯宾塞的“社会有机论”与“为完满生活作准备”的课程二、教育社会学流派对学校课程的透析教育社会学自教育社会学自20世纪初成为一门独立的学科以世纪初成为一门独立的学科以后,尤其是自后,尤其是自50年代以来,发展迅速并形成了年代以来,发展迅速并形成了各种学派。
随着这门学科的发展,与学校课程各种学派。
随着这门学科的发展,与学校课程的关系也越来越密切。
教育社会学的三大流派的关系也越来越密切。
教育社会学的三大流派功能理论、冲突理论、解释学派,都从不功能理论、冲突理论、解释学派,都从不同的视角透析了学校课程,并提出了一些令人同的视角透析了学校课程,并提出了一些令人思索的问题。
思索的问题。
1.功能理论与课程涂尔干:
社会事实与社会化理论涂尔干:
社会事实与社会化理论帕森斯:
一致意见与角色理论帕森斯:
一致意见与角色理论功能理论对课程的影响功能理论对课程的影响DurkheimT.Parsons
(1)涂尔干:
社会事实与社会化理论涂尔干反对以往社会契约论者的观点,认为涂尔干反对以往社会契约论者的观点,认为社会学应当关注具体的、客观的社会学应当关注具体的、客观的“社会事实社会事实”,而不是个体的人。
因为社会是唯一可靠,而不是个体的人。
因为社会是唯一可靠的现实的现实,“人实际上是因为生活在社会中才成人实际上是因为生活在社会中才成为人的。
为人的。
”为为此此,涂涂尔尔干干提提出出了了社社会会团团结结和和集集体体意意识识两两个个基基本本概概念念。
并并指指出出教教育育的的目目的的就就在在于于“使使年年轻轻一一代代系系统统地地社社会会化化”,“使使出出生生时时不不适适应应社社会会生生活活的的个个体体我我成成为为崭崭新新的的社社会会我我”。
相相应应地地,学学校校课课程程必必须须使使学学生生适适应应他他们们必必定定要要生生活活在在其其中中的社会环境。
的社会环境。
Durkheim
(2)帕森斯:
一致意见与角色理论帕森斯进一步指出,社会中关键的功能是帕森斯进一步指出,社会中关键的功能是“角色角色”。
人。
人们扮演的各种角色集合在一起便形成了各种社会机构。
们扮演的各种角色集合在一起便形成了各种社会机构。
社会就是通过学校课程来筛选学生的,使他们适应社会社会就是通过学校课程来筛选学生的,使他们适应社会机构中的不同位置,扮演不同的角色。
机构中的不同位置,扮演不同的角色。
美国学者美国学者帕森斯帕森斯发展了涂尔干的理论,并把发展了涂尔干的理论,并把学校、班级和家庭都看作一种社会体系。
学校、班级和家庭都看作一种社会体系。
认为认为对主要的价值观念取得一致意见对主要的价值观念取得一致意见,是,是一个社会体系存在的必要条件。
而教育作一个社会体系存在的必要条件。
而教育作为一种社会机构,主要就是传授基本的价为一种社会机构,主要就是传授基本的价值观念和技能,从而帮助学生进入适当的值观念和技能,从而帮助学生进入适当的社会位置。
社会位置。
T.Parsons(3)功能理论对课程的影响结结构构功功能能主主义义教教育育社社会会学学引引导导人人们们去去注注意意社社会会阶阶层层、种种族族、性性别别等等因因素素对对学学生生成成绩绩的的影影响响,去去考考察察社社会会文文化化、环环境境、家家长长职职业业等等因因素素与与学学生生学学业业成成败败的的关关系系。
而而学学生生本本人人则则极极少少有有可可能能改改变变自自己己学学业业成成败败的的结结局局。
因因而而,结结构构功功能能主主义义者者把把忍忍受受考考试试和和接接受受考考试结果视为学生社会化过程的一个不可缺少的方面。
试结果视为学生社会化过程的一个不可缺少的方面。
学学校校课课程程的的目目的的就就是是要要使使学学生生社社会会化化,理理解解并并接接受受自己在社会中的位置。
自己在社会中的位置。
2.冲突理论与课程韦伯:
人为社会结构论韦伯:
人为社会结构论柯林斯:
特殊身份文化论柯林斯:
特殊身份文化论鲍尔斯和金蒂斯:
学校再生产生产关系论鲍尔斯和金蒂斯:
学校再生产生产关系论
(1)韦伯:
人为社会结构论事实上,社会本身就是由特定阶级为了保持对从属阶事实上,社会本身就是由特定阶级为了保持对从属阶级的控制而构建的。
每个群体都试图维持或提高各自级的控制而构建的。
每个群体都试图维持或提高各自的社会地位,因而各种群体间的目标是相互矛盾的。
的社会地位,因而各种群体间的目标是相互矛盾的。
各群体之间的这些连续不断的斗争,导致了一个始终各群体之间的这些连续不断的斗争,导致了一个始终变化的社会。
变化的社会。
功能理论强调社会整合、共同的价值观功能理论强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定,而冲突理论则强调社会念和社会稳定,而冲突理论则强调社会矛盾、权力差异和社会变化。
这一理论矛盾、权力差异和社会变化。
这一理论常常被追溯到德国学者常常被追溯到德国学者韦伯韦伯。
冲突理论。
冲突理论者认为,者认为,社会结构是人为的,是可以而社会结构是人为的,是可以而且应该被改变的。
且应该被改变的。
MaxWeber美国学者美国学者柯林斯柯林斯指出:
学校指出:
学校的主要活动是传递的主要活动是传递特殊的身特殊的身份文化份文化,即要让学生学会如,即要让学生学会如何使用某种身份的语言、衣何使用某种身份的语言、衣着方式、美的意识、价值标着方式、美的意识、价值标准和风度。
学校传授的科学准和风度。
学校传授的科学技术知识,本身也可能就是技术知识,本身也可能就是一种特殊的身份文化的一部一种特殊的身份文化的一部分。
分。
RandallCollins
(2)柯林斯:
特殊身份文化论(3)鲍尔斯和金蒂斯:
学校再生产生产关系论鲍尔斯鲍尔斯(S.BowlesS.Bowles)和)和金蒂斯金蒂斯(H.GintisH.Gintis)运)运用冲突理论分析了当今美国教育,指出:
特权阶用冲突理论分析了当今美国教育,指出:
特权阶级把维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、级把维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、社会规范与价值观念,以各种潜移默化的方式渗社会规范与价值观念,以各种潜移默化的方式渗透到学校课程当中,使学生不知不觉中在头脑中透到学校课程当中,使学生不知不觉中在头脑中再生了统治阶级的意识形态。
再生了统治阶级的意识形态。
教育的结构反映了社会的生产关系。
教育的不平教育的结构反映了社会的生产关系。
教育的不平等扎根于社会政治、经济制度之中。
等扎根于社会政治、经济制度之中。
3.解释理论与课程解释理论属于微观社会学,包括知识社会学、符号解释理论属于微观社会学,包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等。
而与学校课程相关的则主互动论、民俗方法论等。
而与学校课程相关的则主要是知识社会学。
要是知识社会学。
知识社会学者认为,撇开学校教育的实际过程和课知识社会学者认为,撇开学
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