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题目二
简答题
1.学生心理的发展有四个基本特征:
(1)连续性与阶段性。
个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程,也是一个由量变到质变的过程,表现为心理发展的连续性与阶段性。
(2)定向性与顺序性。
心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序,尽管发展的速度存在个体差异,但发展是不可逆的。
(3)不平衡性。
不同心理的发展速度不同,达到成熟水平的时期不同,发展所需的最佳时期与条件不同,具有不平衡性。
(4)差异性。
各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期因人而异,具有个体差异性。
2.学生记忆发展的特点表现在:
(1)由无意识记占优势到有意识记成为主要的记忆方式。
小学低年级学生的无意识记占优势。
到中年级,有意识记逐渐赶上和超过无意识记而成为记忆的主要方式。
(2)由机械识记占优势到意义识记逐渐占有重要地位。
小学低年级学生在识记材料时,多采用机械重复的方法,表现出较强的机械识记的能力。
到中高年级,小学生逐渐学会从材料的意义、逻辑关系方面识记学习材料,意义识记逐渐占有重要地位。
(3)具体形象记忆仍占有主导地位,而词的抽象记忆迅速发展。
学生记忆具体形象材料的记忆效果好于具体词的记忆,而具体词的记忆效果又高于记忆抽象的词,具体形象记忆仍占有主导地位。
3.学生自我评价能力不断的发展。
表现出以下特点:
(1)从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价,评价的独立性随年级而增高。
(2)从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为优缺点进行评价。
(3)开始出现对内心品质进行评价的初步倾向,但抽象性评价和内心世界的评价仍然不多。
(4)整个小学时期,学生的自我评价处于由具体性向抽象性,由外显行为向内部世界的发展过程之中,其抽象概括性和对内心世界的评价能力在迅速发展。
(5)小学生自我评价的稳定性逐渐加强。
此外,小学生自我体验的发展与自我评价的发展具有很高的一致性。
4.学儿童的社会性认知发展具有以下趋势:
①从表面到内部;
②从简单到复杂,从单方面到多方面、多维度地看问题;
③从呆板到灵活的思维;
④从具体思维到抽象思维;
⑤从弥散性的、间断性的思维到系统的、有组织的、综合的思维。
5.性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格具有直接的社会意义,是人格的核心。
性格是有差异的,主要表现在特征差异和类型差异两方面。
(1)性格的特征差异。
性格的特征差异主要表现在以下四个方面:
①对现实态度的性格特征;
②性格的理智特征;
③性格的情绪特征;
④性格的意志特征。
(2)性格的类型差异。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
依据不同的划分标准,性格有不同类型。
常见的分类学说有向性说和独立顺从说。
依据个人
心理活动的倾向性,可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类;依据一个人独立或顺从的程度,可把人的性格分为独立型和顺从型。
6.性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式,是人格的核心。
性格虽然不会决定学习是否发生,但它却影响学生的学习方式,同时也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择。
为了促进学生的全面发展,学校教育应更重视性格因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
四、论述题
1.有关人的心理发展的研究,其主要观点综合起来主要有:
(1)人的心理发展是一个连续的过程。
人的一生就是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。
(2)人的心理发展在正常的情况下是有顺序的,遵循着发展的一般规律。
(3)每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性,又有自己的特殊性,表现出发展的个别差异。
(4)心理的各组成成分的发展速度有所不同,其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。
此外,人的心理发展存在着关键期,关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期,在适当的条件下才会出现。
(5)人的心理发展又是分阶段的,不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。
各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社会化等
;各方面的发展水平所决定的。
(6)根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点,可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段:
乳儿期(0~1岁)、婴儿期(1~3岁)和幼儿期(3~6岁);学龄初期(7~11岁)又称童年期;学龄中期(1l一15岁)又称少年期;学龄晚期(15~25岁),又称为青年初期;成年期(25~65岁),包括青年期和壮年期;老年期(65岁到死亡)。
2.皮亚杰认为,在个体从出生到成熟的发展过程中,认知结构在与环境的相互作用中不断重构,从而表现出具有不同质的不同阶段,他把人的发展分为四个阶段。
(1)感知运动阶段(0~2岁)。
这一阶段的认知活动,主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验,在这些活动中形成了一些低级的行为图式,以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也是逐渐发展的,一般从对事物的被动反应发展到主动的探究;其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物;而且儿童渐渐获得了客体永久性,即当某一客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在了。
儿童大约在9~12个月获得客体永恒性,客体永久性是后来认知活动的基础。
本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
(2)前运算阶段(2~7岁)。
运算是指内部化的智力或操作。
儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式,在这一阶段已经内化为表象或形象模式,其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作,开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像,还不是内化的动作格式;他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来,认为外界的一切事物都是有生命的,即所谓的泛灵论;而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受,表现为不为他人着想,一切以自我为中心;他们的认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;本阶段儿童的思维还具有只能前推,不能后退的不可逆性;本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面,即思维具有刻板性;与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系,儿童尚未获得物体守恒的概念。
(3)具体运算阶段(7~11岁)。
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善,思维具有一定的弹性,思维可以逆转,儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒,能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。
儿童还不能进行抽象思维。
因此,皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。
此外,本阶段儿童已经能理解原则和规则,但实际生活中只能刻板地遵守规则,不敢改变。
(4)形式运算阶段(11~16岁)。
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进人形式运算阶段,又称命题运算阶段。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的,并能发现命题之间的关系;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;能理解符号的意义,能做一定的概括,其思维发展水平已接近成人的水平。
本阶段儿童不再刻板地恪守规则,并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。
对这一年龄阶段的儿童,教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育,而应鼓励和指导他们自己作决定,同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。
3.特殊儿童的教育教育必须注意内容、技能和环境的变革。
特殊教育的内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要,并通过特殊教育手段,使学生掌握一些特殊技能。
可以采用以下
几种形式进行特殊教育:
(1)随班就读。
让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。
(2)普通班加巡回辅导。
将特殊儿童置于普通班中,由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学,或对普通班教师进行咨询,商讨特殊儿童的辅导策略。
(3)普通班加资源教室。
资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所,配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。
其有两种用途:
一是对学生作个别辅导或小组教学;二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助。
(4)设置特殊班。
将教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育。
这种特殊班通常附设在普通中小学里,对象为轻度和中度的残疾儿童。
简答题
1.根据不同的分类标准,可将动机划分成不同的类型。
(1)根据学习动机内容的社会意义,可将动机划分为高尚的动机与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义,低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的,学习动机只来源于自己眼前的利益。
(2)根据学习动机与学习活动的关系,可将其划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的,远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。
(3)根据学习动机在学习活动中所处的地位和所起的作用,可将其划分为主导性动机和辅助性动机。
主导性动机是在某一时期起主要作用和处于主导地位的学习动机;辅助性动机是在某一时期处于次要地位和作用较小的学习动机。
(4)根据学习动机的动力来源可将其划分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因引起的动机。
2.
(1)奥苏贝尔认为,学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成,即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
(2)认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要,它以求知作为目标,从知识的获得中得到满足,是学习的内部动机。
(3)自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
(4)附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身,是一种间接的学习需要,属于外部动机。
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变,通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。
在儿童早期,附属内驱力最为突出。
到了儿童后期和少年期,赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
而到了青年期,认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
3.
(1)阿特金森是成就动机理论的主要代表人物。
(2)他把个体的成就动机分成两类;一类是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。
力求成功者的目的是获取成就,所以他们会选择既存在成功可能性又有足够挑战性的中等难度的任务;当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时,动机水平反而会下降。
相反,避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务,因为选择容易的任务可以保证成功,使自己免遭失败;而选择极其困难的任务。
即使失败,也可以找到适当的借口,得到自己和他人的原谅,从而减少失败感。
(3)在教育实践中,对力求成功者,应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者,则要安排少竞争或争性不强的情境,如果取得成功则要及时表扬给予强化,评定分数时要求稍稍放宽些,并尽量避免在公众场合下指责其错误。
4.
(1)成功和失败不仅可以提供反映活动的信息,而且能对后续学习活动的动机产生影响。
总体上讲,适当的成功和失败都可以增强后续学习的动机,成功体验对动机的激发作用大于失败体验,尤其是对成绩较差的学生。
(2)评分或评价是教学活动中的重要一环,它可以使学生及时了解自己的学习结果,对学习动机起强化作用。
因此,教师的评分在客观、公正、全面、合理的同时,还应掌握评分艺术。
在实际教学中要注意:
①学生的成败感与他们的自我标准有关,教师应注意这种个别差异,使每个学生都体验到成功;②课题难度要适当,经过努力可以完成,否则,就会丧失信心,产生失败感;③课题应由易到难呈现,以使学生不断获得成功感;④在某一课题失败时,可先完成有关基础课题,使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
5.创设问题情境,就是在教学过程中提出有一定难度的问题,使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决,从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
创设问题情境要求教师:
①熟悉教材。
掌握教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系,这是创设问题情境的重要前提。
②了解学生。
使新的学习内容与学生已有的知识水平构成一个适当的跨度,这是创设问题情境的核心。
③问题情景创设的方式多种多样,应贯穿在教学过程的始终。
6.维纳通过一系列的研究,得出一些归因的最基本的结论:
(1)个人将成功归因于能力和努力等内部因素时,他会感到骄傲、满意、信心十足,而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时,产生的满意感则较少。
相反,如果一个人将失败归因于缺少能力或努力,则会产生羞愧和内疚,而将失败归因于任务太难或运气不好时,产生的羞愧则较少。
而归因于努力比归因于能力,无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功,体验到愉快,不努力而失败,体验到羞愧,努力而失败,也应受到鼓励。
这种看法与我国传统的看法一致。
(2)在付出同样努力时,能力低的应得到更多的奖励。
(3)能力低而努力的人受到最高评价,而能力高而不努力的人则受到最低评价。
因此,维纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
7.学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。
学习动机的激发在于利用一定的诱因,使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态,使学生产生强烈的学习愿望。
(1)创设问题情境,实施启发式教学所谓创设问题情境,就是在教学过程中提出有一定难度的问题,使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决,从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平心理学家指出,动机强度与学习效率呈倒u形曲线,即学习动机的强度有一个最佳水平——动机水平适中时的学习效率最高。
(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩来自学习结果的种种反馈信息,对学习效果有明显影响。
如果在提供定量的信息反馈的基础上,再加上定性的评价,效果会更明显,这就是奖励与惩罚的作用。
(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力根据维纳的成败归因理论,不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机,并且归因方式可以训练和改变。
因此,可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。
(5)注意内外动机的互相补充,相辅相成。
(6)注意个别差异。
四、论述题
1·学习动机和学习的关系是辩证的,学习能产生动机,而动机又推动学习,二者相互关联。
(1)动机可以增强行为方式促进学习,而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。
(2)动机具有加强学习的作用。
高动机水平的学生,其成就也高;反之,高成就水平也能导致高的动机水平。
动机对学习的影响,是通过加强努力,集中注意和对学习的准备去影响认知的。
动机过强或过弱,不仅对学习不利,而且对保持也不利。
(3)在难度不同的任务中,动机的强度影响解决问题的效率。
学习动机推动着学习活动,能激发学生的学习兴趣。
(4)动机对学生的目标行为有所加强。
动机决定了在不同行为中的时间分配。
他在动机研究中得出的一个最重要的结论是某种行为的动机强度与花在该行为上的时间具有线性的正相关。
2·需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
(1)马斯洛认为人的基本需要有五种,由低到高依次排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
(2)自我实现作为一种最高级的需要,是在其他低层次需要满足的基础上产生的,包括完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现两方面的含义,由认知、审美和创造的需要组成。
人们进行学习就是为了追求自我实现,即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥发展。
(3)需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低层次需要没有得到充分满足(如父母离异使儿童归属与爱的需要得不到满足),这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。
所以,教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。
3.班杜拉等人的研究指出,影响自我效能感形成的因素主要有:
(1)个人自身行为的成败经验。
这个效能信息源对自我效能感的影响最大。
一般来说,成功经验会提高效能期望,反复的失败会降低效能期望。
如果将成功归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感,把失败归囚于内部的可控的因素也不一定会降低效能感。
因此,归因方式直接影响自我效能感的形成。
(2)替代经验。
人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。
其中的关键因素是观察者与榜样的一致性。
(3)言语劝说。
因其简便、有效而得到广泛应用,但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
(4)情绪唤醒。
班杜拉在“去敏感性”的研究中发现,高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能,当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
4.
(1)创设问题情境,实施启发式教学。
实施启发式教学的关键在于创设问题情境,即具有一定难度,需要学生努力克服,同时又力所能及,从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平。
心理学家指出,动机强度与学习效率的关系并非线性关系,而是呈倒U形曲线,即学习动机的强度有一个最佳水平——动机水平适中时的学习效率最高。
动机过强或过低,都不会激发高效率的学习活动。
(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。
心理学研究表明,来自学习结果的种种反馈信息,对学习效果有明显影响。
这是因为,一方面,学习者可以根据反馈信息调整学习活动,改进学习策略;另一方面,学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机,从而保持了学习的主动性和积极性,这就是奖励与惩罚的作用。
(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力。
根据维纳的成败归因理论,不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机,因此,可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。
在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生客观正确地进行成败归因。
简答题
1.原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几个方面:
(1)学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提条件。
(2)原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。
一般而言,经验的概括水平越高,迁移的可能性越大,效果越好;经验的概括水平越低,迁移的范围越小,效果也越差。
(3)学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,也影响着迁移的产生。
掌握必要的认知策略和元认知策略,是提高迁移发生可能性的有效途径。
2.促进学习迁移的方法有:
(1)合理选择教学内容与编排教学程序。
选取合适的变式材料;选择与应用情景相似的学习内容与学习情景;教材体系的合理安排;合理安排教学步骤。
(2)促进学生学习迁移的教学技巧。
促进基本概念、原理和科学规律的教学,提高学生对这些内容的理解水平;应用比较的方法,有利于防止干扰;强调迁移的特征,引起学生的迁移心向。
(3)学习方法的传授与训练。
如通过自我提问、反思练习等来训练元认知。
3.凡是有教育的地方就会有迁移,从来不存在相互间不产生影响的学习。
而且,学生能把学到的知识应用到新的学习中或以后的生活和工作中,也是教育教学的根本目的之一,可以说迁移在学校教育教学中无所不在并发挥着重要的作用。
(1)迁移与培养学生解决问题能力和创造性密切相关。
解决问题就是运用已有的经验和知识,对面临的问题情境进行分析,以发现问题的起始状态和结果之间的联系的过程。
问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征,将生成的问题表征与已有的知识经验进行问题间的类化,将已有的知识经验具体运用到当前的问题情境中,这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。
因此,学生解决问题的能力及其创造性与已有技能和知识的积极迁移密切相关。
学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。
(2)认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程的组织都有重要的实践意义和理论意义。
而且,充分认识迁移发生的规律,也有助于教师把教学实践中积累的教学经验迁移到新的教学中去。
四、论述题
1.由于迁移是学习过程中普遍存在的一种现象,可以说影响学习的所有因素都会直接、间接地对迁移产生影响。
(1)个人因素。
个人因素就是学生本身的一些能影响迁移的特质或状态,主要包括:
①智力。
智力对迁移的质和量都有重要的作用,智力较高的人能较容易地发现两种学习情境之间的相同要素及其关系,易于总结学习内容的原理原则,能较好地将以前习得的习策略和方法运用到后来的学习中。
②年龄。
年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段,学习间迁移产生的条件和机制有所不同。
③认知结构。
认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的,由知识经验组成的心理结构。
它影响学生在学习新知识,解决新问题时提取已有知识经验的速度和准确性,从而影响迁移的发生。
④学生对学习和学校的态度。
一方面,学生学习知识时的态度和心向影响他们把知识;应用到社会工作和生活中的学习;另一方面,学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移。
⑤学习的心向和定势。
心向是一种心理准备状态,学习定势是一种特殊的心理准备状态,是由先前学习引起的、对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态,对学习具有定向作用。
定势既可以成为积极迁移的心理背景,也可以成为消极迁移的心理背景。
(2)客观因素:
①学习材料的特性。
那些包含了正确的原理、原则,具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料,有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。
②教师的指导。
教师有意识的指导有利于积极迁移的发生。
教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之间的共同点,启发学生去概括总结,指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习,都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。
③学习情境的相似性。
简单地说,学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或
测验的人员等越相似,学生就越能利用有关的线索,提高学习或问题解决中迁移的出现。
④迁移的媒体。
有时,两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移,需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。
此时,能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和迁移的性质产生影响。
2.
(1)精选教材。
要使学生在有限时间内掌握大量有用的经验,教学内容必须精选。
教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容,即每一门学科中的基本知识、技能和行为规范,以有助于迁
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