问卷问卷设计及其在教育研究中的运用问卷设计1.docx
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问卷问卷设计及其在教育研究中的运用问卷设计1
问卷、问卷设计及其在教育研究中的运用
西南师范大学教育学院杨晓萍教授博士
一、调查法的概念
调查法是用各种方法与手段,对教育现象进行有计划的、周密的、系统的间接了解和考察,并对所收集到的资料进行统计分析或理论分析(定量与定性分析)的一种研究方法。
二、调查法的种类与功能
(一)种类
按调查对象的范围分为:
全面调查、抽样调查、个案调查。
按调查的内容分为:
科学的典型调查、反馈性的普遍调查、预测性的抽样调查。
按调查的性质分为:
描述性调查研究、解释性调查研究。
(二)功能
揭露教育发展中现实存在的问题,暴露矛盾,通过不断解决教育内外部的各种矛盾而促进教育的发展。
帮助教育工作者和研究者发现和总结推广先进教育思想和先进经验,更好地改进工作,提高教育质量。
为实现不同层次和不同要求的教育管理和教育预测服务。
三、调查法的研究程序
(一)根据研究课题的性质、目的任务,确定调查对象、调查地点,选择相应的调查类型和调查方式。
(二)拟订调查计划。
(三)做好各种技术、事务和组织准备,包括培训调查组成员,资料及有关调查器材的准备。
(四)进行试探性调查,得到被调查对象的一般认识,修改调查提纲及工作方案。
(五)制定调查表格,观察、问卷、访谈提纲以及编制测验题目。
(六)实施调查。
运用各种调查方式了解情况,占有材料。
(七)整理调查材料,分析调查结果,并得出调查结论。
(八)写出调查报告。
对所研究的问题做出解释,提出问题的意见和建议。
四、问卷及问卷设计
问卷(questionnaire)一词源于法文,意为“一种为了统计或调查用的问题表格”。
它既是一种测量技术,也是一种科研手段。
(一)问卷研究的科学特征
1.问卷研究受科研的逻辑程序指引。
题目的确定、假设的形成,理论框架的提出,题项的选定,资料的取舍,统计方法的运用,结论的得出,都是按严格的科研程序指引的。
2.问卷研究含有决定论的意义。
科学研究的目的是探讨因果关系。
问卷调查属于相关研究,其设计思想是想控制变量以寻找因果关系。
问卷所涉及的各变量均是可测量的,这为最终探讨因果关系奠定了基础。
3.问卷研究所追求的是普遍性的事实。
即透过样本了解总体的特征,发展出有关人类心理和行为的概括化命题。
4.问卷研究在于化繁为简。
将搜集到的繁多的资料加以量化处理,得出几个具有信度效度的结论。
(二)问卷设计的基本原则
1.目的明确性原则。
任何问卷调查都是有目的的:
证实或证伪某个结论。
目的明确是问卷设计的基础。
只有目的明确具体,才能提出明确的假设,才能围绕假设来设计题项。
2.题项的适当性原则。
选择的题项要与研究假设相符,即所选择的问题是针对研究假设的,是研究假设合理的内涵和外延;所选题项在数量上要适当。
确定适当数量的题项可根据以下两点来确定:
①根据一般经验;②根据预试的结果。
3.语句理解的一致性原则。
语句理解一致性,是指研究者与被试,以及被试之间对问卷题项语句的理解都要一致;如果不一致,就达不到研究者所要测量的目的。
4.调查对象的合适性原则。
即选择的对象要符合对研究假设的推论;问卷的结构(开放式或封闭式)、题项的形式及用语都要考虑调查对象的合适性。
基于问卷设计的原则我们在设计问卷时必须要明确:
1.验证什么假设?
用什么理论框架建构假设?
如何对研究的概念下操作性定义?
如何对它进行测量?
2.设置多少个维度及亚维度以及所包含的题项,用多少个题项去测量?
如何建立起各题项之间的顺序性及其他技巧,建立起整个问卷的框架。
特别要注意关于被试的基本事实资料问题。
3.决定主要和次要的收集资料的方法。
4.如何沟通与被调查者的关系,阐述问卷资料的保密度,不署名等。
(三)问卷的类型及其优缺点
问卷分为无结构问卷和有结构问卷。
无结构问卷也叫开放式问卷,由开放式问题组成。
结构问卷即封闭式问卷,由封闭式问卷问题组成。
1.开放式问卷所列题项是不给被试提供可供选择答案的,让被试用自己的理解和语言来回答问题。
优点:
①不受所提供的答案范围的限制,被试可自由发表看法;研究者能了解到意想不到的看法。
②适合于探索性研究。
③便于赢得被试的合作。
④对一时难以简化为几个小问题的复杂问题的研究,尤为可取。
缺点:
①易导致无价值或不相干的资料。
②被试的回答是非标准化的,难以进行对比和统计分析。
③对被试的回答的鉴定易带主观性。
④仅适用于教育水平高的被试。
⑤费时,回收率低。
2.结构问卷由封闭式问题组成。
一般有下列几种形式:
①选择式;
②查核式;
③是或否式;
④等级量表式;
⑤等距量表式;
优点:
①回答是标准化的,便于比较,统计和编码。
②被试对问题的含义通常是清楚的。
③回答具体可用,不会产生不相干的回答。
④回答简便,不需花更多时间思考,不需要较高的撰写技能。
缺点:
①易产生不可信的回答。
②不能发现意想不到的资料。
③难以发现被试回答上的细微差异。
④被试可能对提供的答案不满或不同意,产生拒答。
(四)题项的内容
1.题项内容的重要性。
在编写题项内容时,最重要的是要做到:
根据假设,针对要测量的概念建立起准确、清晰的类别系统,使这些类别彼此互相排斥(不互相包容);同时要顾及被试的知识水平,顺应他们并与我们的研究目的相一致,以期达到研究本来的目的。
为此应注意以下几点:
(1)根据研究目的,针对欲研究的概念,将此概念所包含的内容,区分为互相排斥的若干类别;这些类别应穷尽概念的内涵,做到在理论上是正确的。
(2)每一类别又是一个综合体,下面又可区分为若干子类别和因素;子类别和因素也是一个综合体,它们的划分也应互相排斥、清晰区分的。
(3)对所划分的子类别和因素所设计的题项,应尽可能以被试的想法为主,从被试的实际情况出发。
2.题项编写的注意事项:
(1)题项内容应属于所研究概念的内涵和外延。
(2)题项内容应明确的、一义的,应避免含混不清。
所谓含混不清包括:
①问话太一般化;②语意不清的措词令人费解;③一个语句(题项)中包含两个或两个以上的概念或事件。
(3)题项内容不能用土语、专有名词或双重否定句来表达。
(4)题项内容应避免社会禁忌和爱好,应避免难以启齿的问题。
(5)题项应避免暗示和诱导作用。
(6)题项内容最好应避免易引起强烈的情绪联想。
(7)不要用假设或猜测的语句提问。
(8)项目内容不应超过被试的知识水平和能力范围。
(9)在编写题项的用词造句上还应考虑以下几点:
是提一般的问题还是提有针对性的问题。
是直接提问还是间接提问。
是问个人的还是问集体的。
是长句好还是短句好。
(10)在编写题项时一定要注意能够回答以下问题:
①要说明为什么分这样的维度、亚维度、因素?
其理论依据是什么?
②要说明该题项是针对哪个因素或亚维度的?
③要说明理论上或实际上应该包含的题项,而你的问卷经因素分析后,却没有包含进去。
应找出其原因。
可能是题项语句本身的问题,也可能是题项语句的份量问题。
④要处理好题项内容所涉及的传统性、现实性、时代性问题。
要写好题项必须多读本,多讨论。
(五)问卷中的题项排列顺序
1.敏感性、开放式问题应放在问卷的后面;容易的问题,浅近的问题应放在前面。
2.对后面有启发意义的问题,可以放在前面,但要防止产生反应定势。
3.问题排序应有逻辑性。
①时间顺序;②内容顺序。
4.检查信度的成对题项应分开排列。
5.处理好相关的问题。
(六)问卷中的指导语
应包括:
①说明该研究的个人或组织成分;②说明研究的意义;③说明如何回答题项;④说明调查对象回答问题的重要性;⑤说明回答无对错之分以及保密等。
要简短,明暸。
(七)问卷的结构
包括:
①指导语;②关于被试的基本资料项;③题项;④留下足够的空白。
(八)预试的注意事项
1.预试对象应取自将来正式测试之团体,取样应具代表性。
2.预试的测试方式应与正式测试方式相同。
3.在指导语中或口头地请求他们对问卷多方面予以分析批评。
4.给被试足够的时间用于回答。
(九)问卷可能出现的误差
在编制问卷的每个步骤都可能产生误差,例如:
按照研究目的,决定收集资料的范围阶段
可能对内容考虑不周,想错了目的方向。
2.决定问卷的类型和形式阶段
如何选择问卷类型乃是开放式或封闭式均与研究目的有关。
3.草拟题项与预试阶段
题项内容、用字造句要特别细心。
4.正式调查阶段
调查者如何讲解指导语,要被试以什么心态做题都会导致种种误差。
5.编码与过录阶段看错、写错等
除针对每个步骤易导致误差加以防范外,如果对调查结果仍不放心,修正的办法可采用:
(1)严格检查各种记录资料,将各种资料互相对照、互相查证以进一步降低误差。
(2)重新设计、重新调查。
还可采用以下办法:
(1)先做一次十型的探索性研究,用以与正式研究作比较,一方面可降低误差,同时也可探知误差的来源。
(2)在问卷中夹杂一些意义相同而说法不同的题项,作为将来对比的标准。
(十)问卷的限制
1.只能在一定范围内取得资料,缺乏弹性;
2.内部效度较低;
3.不容易找出被试回答的错误或误解;
4.往往与被试的实际行动或态度有脱节;
5.不适用于文化程度较低者。
五、问卷设计在教育研究中的运用
(一)英国研究者黛安·蒙哥马利对有效教学的研究
1.策略的上课计划
黛安·蒙哥马利(DianeMontgomery)积极倡导了一种不同的上课计划,即“策略的上课计划”。
他认为,过去的教师注重教学内容,都是按照下列步骤制定上课计划的:
目标、方法、内容、教具和评价。
近年来,他对这种方法表示异议,主张注重教学活动的转换,采取“策略的上课计划”。
在此,我们对传统的上课计划和“策略的上课计划”作一番比较。
1.传统的上课计划—注重教学内容
A.确定教学的主题或目标。
B.授课。
首先复习先前的上课内容,然后在10-25分钟时间内,教师利用图像等演示手段讲解课文,或者通过师生问答,加强学生的知识、经验、态度和思想。
C.学生反应。
在20-40分钟内,要求学生:
把听到的、见到的、想到的内容写下来;
根据教材的要求、黑板上的要求或者教师口头的要求,完成作业;
进行抄写、描绘、设计或发明;
检查并完成作业。
D.结束。
学生完成所有的活动;
核查;
结束。
这种教学的主要特点是,它由两个部分组成,第一,教师花费较长的时间传授信息;第二,学生花费较长的时间进行书写或动手实践。
另外,学生注意力比较集中。
这比较适合于课时较短的上课。
如果是课时较长的大课(如两节课合在一起),如果是差生班级,就会出现一些问题。
研究表明,许多低效教学的根源在于授课计划有问题。
它过于注重教学内容,忽视了教学方法。
青年教师尤其如此。
他们过多地考虑教学内容的准确性,较少考虑教学方法。
确切地说,他们忽视了教学策略。
如果从策略的角度分析某些低效教学的原因,就不难发现其症结所在。
如果教学策略不当,就不可避免地导致学生产生行为问题。
有时候,缺乏经验的教师还无法及时地控制这些行为问题。
如果教学策略得当,它无形中避免或者消除了许多课堂问题。
反过来,教师又可以获得更多的时间用于教学内容。
2.策略的上课计划—注重教学活动转换
A.总体目标。
用一句话或一个标题,让学生知道学习的中心目标。
B.介绍(3-5分钟)。
·列举若干主要的目的;
·复习先前有关的上课内容;
·提问学生,更正答案。
C.第一阶段(10-20分钟,根据学生的年龄和注意力而定)。
在这个阶段,主要是教师讲,学生听。
教师讲解上课的第一部分内容,可以借助视听设备或者具体的举例。
如果进展顺利,可以延长至25分钟。
此时,教师必须明白,差生必须获得教师的帮助,再也不能延长讲解时间了。
D.第二阶段(约10-20分钟,根据作业要求而定)。
在这个阶段,必须转换学生的活动。
在第一阶段,学生以听为主,现在应该以书写、绘画、手工等实践活动为主,譬如,要求学生根据第一阶段的讲解内容进行书面回答问题。
E.第三阶段(5-10分钟,根据作业要求而定)。
这个阶段可以作为一节课的结尾部分。
教师应该再次转换活动,可以对第二阶段学生所作答案进行检查,也可以开展口头作业,请学生进行解释或者提问,教师予以回答。
如果一节课的时间较长,或者两节课合在一起上,有必要更多次地转换活动。
应该注意的是,要转换的是活动,而不是转换教学内容。
上课期间,如果学生出现焦躁情绪或者注意力分散了,那就意味着转换活动的时刻到了;如果教学内容平淡或者艰深难懂,就需要增加转换活动的次数;学生做作业时,教师必须认真仔细地给予关心,从中发现问题,在学生配合下转换活动,譬如,提供进一步的讲解,再次进行演示,或者重新举例。
如果学生书写时间过长,给予一点放松时间是非常有益的。
教师应该注意转换活动,譬如,请个别学生大声朗读所写的内容,或者教师介绍一些补充材料,或者重点复习一些教学内容,或者讨论一些新的想法,或者修正已经讲解过的内容。
在时间较长的实践课中,最好在上课开始时就安排好记录方法和表格。
学生一边实践,教师一边记录实践情况。
如果学生开始喧闹或者分散注意力,教师可以根据记录的信息和数据对学生的实践活动进行讲评,或者重新布置任务直到上课结束。
“策略的上课计划”包括各种活动的转换,譬如,从听到读的转换,从读到写的转换,从写到实践的转换,从实践到口头作业的转换,从口头作业到读的转换,从读到实践的转换,从实践到写的转换。
在社会研究、英语、法语、历史等学科教学中,还可以开展小组问答、小组研究等活动。
活动转换次数和时机取决于学生的注意力的保持程度。
采用“策略的上课计划”,可以改善教学效果,提高学生的学习水平和兴趣水平,消除或减少因缺乏注意力和兴趣而产生的学生行为问题。
(二)CBG原则、PCI原则和3MS原则
众所周知,“问题学生”或不服管教的捣蛋学生常常会在课堂里制造“问题”。
这些“问题”搅乱或破坏了课堂秩序,影响了教学效果,许多教师为此寝食不安。
黛安·蒙哥马利在接受此类问题的咨询中,经过反复思考,发现课堂里出现的“问题”大多不是学生引起的,而恰恰是教师对学生的不明智干涉引起的。
他详尽分析了学生、教师与教学任务之间的关系,提出了解决课堂“问题”的三个原则。
当他将这些原则加以实际运用的时候,课堂发生了积极的变化:
学生引起的“问题”消失了,甚至将一个不称职教师演变成一个称职教师,将一个称职教师演变成一个优秀教师。
为了便于记忆、理解和运用这些原则,我们将这些原则简称为CBG原则、PCI原则和3MS原则。
l.CBG原则
CBG是英语“CatchthemBeingGood”的首字母缩写,大意是“保持学生的良好状态”或“捕捉学生的良好状态”。
有人曾经分析了教师管理学生和形成学生理想行为的各种策略和手法。
他们从中发现,促使学生产生良好反应和保持学习动机的最好策略,就是采取积极的态度肯定学生,提高学生的自尊心。
早在1958年,斯坦斯(Staines)就意识到,教师在教学中如果能够促进学生的自尊心和提高基本技能的话,教学效果就会更好。
自尊心高的学生很可能对学习充满信心,热情地迎接挑战性的学习任务。
缺乏自尊心的学生对自己获得学习成功不抱信心,极力地避免学习方面失败。
在他们看来,不去尝试就不会导致学习方面的失败,没有出现学习方面的失败就不会产生耻辱感。
可惜的是,我们过去没有采取什么有力的措施,使得广大教师认识到这一点。
在当今的学校环境中,讨人喜欢和受人重视是学生的首要需求。
促进学生的自尊心,尤其是促进困难学生的自尊心,会产生良好的课堂效果。
许多学校的课堂经验表明,如果教师重视学生的成就,面带微笑,鼓励学生发表想法,在管理学生和维持学生的学习兴趣方面就不会产生太多的问题。
有人在一个中学做过一个实验,有意将一位聪明的女学生整整冷落了一天。
由于对她的努力缺乏应有的肯定和认可,她几乎没有作出任何积极的反应,变得非常压抑。
她最后总算认命了。
她抱怨教师只顾忙于那些吵闹的学生,无暇注意安静学习的学生。
由此可见,如果有些学生按照教师的要求去做,却得不到教师的关注,这些学生就可能寻求其他方式招引教师的关注。
那些在家庭中也得不到家长关注、肯定和支持的学生更是如此。
这也就不足为怪了。
研究发现,在教学中真正遵循CBG原则的教师,非常注意教师与学生之间的交流。
当学生遇到困难时,用亲近、微笑、点头予以表示。
当学生安静时或者等待回答机会时,应该予以鼓励,使学生保持良好的行为状态。
作为教师,他们本身也应该具有很高的自尊心,因为教师的自尊心是直接影响学生自尊心的一个重要因素。
CBG原则的具体要求是:
A.教师要对学生任何正确的反应给予积极的强化,如微笑、点头、重复和阐述学生的正确答案,说一些肯定和鼓励的话。
教师不应该忽视或者嘲弄学生的错误反应,应该鼓励学生继续努力,可以对学生说:
“不错!
”“有进步,谁能再补充一下?
”等等。
B.上课期间,教师应该与每一位学生进行个人的、积极的交流,针对他们的作业内容、完成方式等说一些支持的话,并认真倾听和接受学生对教学的正确想法。
教师在布置任务以后,应该在教室里来回走动,察看每一位学生的作业情况,积极地引起学生的兴趣,不要只注意困难学生或者个别要求关注的学生。
C.教师应该防止产生师生之间的隔阂。
当学生在阅读、书写、画图或完成其他布置的作业时,教师不能远远站在一边或者坐在一边。
一旦形成这个局面,学生会想:
教师布置我们做这些作业,其实他们根本对此不感兴趣。
他们只是要求我们在下课铃响之前完成作业,并保持安静就是了。
在这种情况下,作业就没有显示出直接的意义和关联性。
由于教师对作业缺乏兴趣和支持,学生们将从他们的同学那里寻求兴趣,以便减轻压力,摆脱挫折,解除枯燥情绪。
他们甚至打算欺骗教师,为了寻求快乐和兴奋而捣乱课堂秩序,并且算计出多大程度上能够侥幸捣乱成功,而又不被教师发现。
通常,许多教师总是认为,他们确实是根据CBG原则来实施教学的,但是,当他们通过录像或听课者的记录了解他们的教学状况时,他们才会发现他们并没有遵循CBG原则。
事实表明,大多数教师很少运用这个原则。
在课堂教学的大部分时间里,常常采用阻止性的消极策略,忙于管教开小差的学生和打乱课堂秩序的学生,这种消极性的策略几乎不能提高学生的兴趣和自尊心。
为了提高教学水平,为了将低效教学改变成有效教学,必须巧妙地采用CBG原则,以便消除消极的影响,改善学生的课堂行为。
如果教师做个有心人,经常在本子上作些记录,总结一下教学体会,他们可以轻而易举地掌握CBG原则。
2.PCI原则
PCI原则是一种建立在认知理论基础上的教学方法。
它是英语“PositiveCognitiveIntervention”,的首字母缩写,意思是“积极的认知干预”。
它要求教师理解和关注学生的学习过程和学习结果,也就是说,理解和关注学生是如何学习的,以及他们学到了什么。
许多教师对学生提出较低的要求,但是教师对学生提问时,学生的回答总是不得要领。
为了创造有意义学习的条件,学生必须充分知道和理解他们所学的内容,并且能够将所学的内容加以运用。
学生也可以通过积极地或直接地加工材料或动手进行学习。
站在更高的层次上说,这种学习也许是某种特殊的心理过程。
有人称它为自我组织学习,即自己考虑如何学习。
可以从下列几个方面运用PCI原则:
A.当学生完成某一任务时,教师不能对它草率地瞧一眼,打个钩或者表示一下就算了事。
在课堂中,教师应该从质量的角度予以评价,对完成的方法和技巧予以指点,肯定学生的想法和观点,以便学生取得进步。
B.学生在完成学习任务时,教师应该鼓励他们提出自己的独特见解。
皮亚杰认为,应该鼓励这种“调节”过程。
在这个过程中,学生用一种有意义的方式,将内在的知识图式适应新的信息。
那样的话,学生就开始产生学习欲望,把作业视为是相关的。
C.在分析问题、解决问题和概念形成的过程中,应该要求学生用有意义的方式来思考和运用学习材料。
这样,学生的学习动机就会得到强化,学习者就开始投人学习任务。
这种方法适用于所有的学科。
D.除了简答题以外,教师应该多多提出一些值得争论的问题。
这更加容易激发学生的思维。
学生能从各种角度提出问题和作出解答,所有的学生都能参与讨论。
这一点很重要,因为许多学生在提出自己的见解之前,他们对自己的想法并没有什么把握,希望能够得到验证。
E.在技能与技巧实践方面,可以积极地运用PCI原则。
这里举一个运用PCI原则的例子。
有一位教师,担任一个11岁班级的教学工作。
班级里的大部分学生是差生,他们不能流利阅读,仅仅掌握了一些初步的计算技能。
有一次,三个学生把卡片剪成股票的样子,坯整理了一些彩色的纸张,展示给其他学生看。
他们一门心思地做着这种极其平常的庸俗活动,甚至还以撕碎废纸取乐。
这对学习显然是毫无促进作用的。
那位教师走到这三位学生跟前,没有因为他们撕碎纸张而指责他们,而是采取了非常积极的态度,感谢他们的有些做法,同时建议他们完成如下活动:
a.把彩色的纸张分成小、中、大三堆。
b.从纸堆中找一些形状不同的纸片,根据纸片的大小,按照规定的尺寸将它们剪成正方形和长方形,然后进行分类并标明尺寸。
c.计算卡片的数量并分类,在卡片的空白处标明尺寸。
那位教师采用了“积极的认知干预”原则。
他积极地介人了一场毫无意义的活动,及时地将它转变为一项有益的活动。
他要求这三位学生亲自实践,完成了一项训练数学技能的任务。
那位教师知道技能实践的必要性,巧妙地把它与一种毫不相干的活动结合起来了。
PCI原则是促进学生发展的,又是注重认知的。
它是一种特殊的教学形式,是一个推动学生学习和发展学生洞察力的认知过程。
它深人学生的心理,教会学生如何提高他们的学习质量。
PCI原则也是教师提高学生自尊心的有力手段。
对学习困难的学生、对情感方面和行为方面有问题的学生来说,效果尤为显著。
研究表明,教师在课堂中极少采用PCI原则。
在教师评价过程中,许多评价者并不能识别PCI原则。
PCI原则完全不同于传统的课堂教学形式。
课堂中常见到的传统教学形式仅仅是一种信息传递,它与先前的学习之间不存在有意义的联系。
因此,这种信息或知识缺少活力,不能转化为有用的行动。
简单地说,这种信息或知识仅仅被记录下来。
学生记笔记或记要点,但是它们很难成为学生理解体系的组成部分,不会与新的知识和新的情景发生关联。
当学生参加考试时,为了表明他们“知道”了“所教的内容”,他们就要花费大量的时间设法记住以前的上课内容,复习并解答大量的问题。
聪明的学生也许能够找出其中的规则,成为有效率的学习者。
记忆强的学生,更是如鱼得水。
但是,差生或记忆力差的学生就不知所措了。
如果在最初的教学中,就采用认知教学法把原则阐述清楚,那么,差生或记忆力差的学生就会得到很大的帮助。
3.3MS原则
在上课时,不管教师使用什么教学方法,他们都会采用一些基本策略,达到吸引和保持学生的注意力的目的。
3MS原则包括一套相互关联的策略,它们是英语“Management,MonitoringandMaintenance”的首字母缩写,意思是“管理、监控和维持”。
优秀教师经常运用这条原则控制课堂秩序。
它适用于绝大多数场合。
A.管理。
a.声音或信号。
为了吸引学生的注意力,教师可以发出得到学生认可和响应的声音或信号。
声音或信号包括关门声、尺子敲击桌子的声音、拍手、“嗯!
”、“好极了!
”、“早晨好!
”等等。
有些教师喜欢一言不发地站在教室里等候学生安静下来,或者把手指放在嘴唇上表示“请安静”的信号,或者举手要求学生注意,等等。
b.简短指令。
教师发出“请坐下!
”“请坐下,拿出你们的课本!
”“请认真听讲!
”等简短的指令。
在一个活跃的班级里,通常有70%的学生会对这些指令作出反应,其他学生可能继续在谈论他们的话题。
这时,教师很可能会采取两种不当的处置办法。
第一,教师一声高过一声地重复上述指令,使学生感到吃惊,暂时平静下来。
等到一有机会,学生又重新开始讲起话来。
第二,没有等学生安静下来,教师就提高嗓门急于开
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