价值澄清法.docx
- 文档编号:18092390
- 上传时间:2023-08-13
- 格式:DOCX
- 页数:30
- 大小:65.97KB
价值澄清法.docx
《价值澄清法.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《价值澄清法.docx(30页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
价值澄清法
价值澄清法
吳永采
一、前言
本世紀科技進步、交通繁密、資訊傳遞便利,社會因變遷迅速,互動複雜,分工與民主制度盛行等因素,使人類面臨著多樣性的選擇問題─即「決定的困難」問題。
人們天天為著各種決定而煩惱,常常難以做決定,價值衝突成了人際紛爭的要紧缘故,而價值混淆成了個人焦慮、矛盾的要紧根源。
價值澄清法是行為改變技術的行動,其全然原理即認為要改變一個人的行為,必須要使其價值觀念衝突有所澄清,在認知上由內發而知覺到改變的需要,這樣才能使學生心服口服的改變,也是治本的方法。
二、價值澄清法之定義與起源
價值澄清法的定義:
用來協助學生反省他們的生活、目標、感情、慾求和過去經驗以發現他們的價值觀是什麼的歷程,它不是灌輸給學生一套事先安排的、嚴謹的價值觀;而是教給學生一個過程,這個過程可用來反省自己的生活為自己的行為負起責任,釐清自己的價值觀念,並使行為與價值觀相互統整。
價值澄清法的目標
在教導學生建立價值觀的技術,及教他們如何經常地檢查自己的價值觀和作成自己的決定。
價值澄清法的發展
價值澄清法是LouisRaths於1957年在美國紐約州立大學任教時所創用的。
其理論的萌芽,可遠溯自其1930年代對兒童情緒需求、摸索技巧、自我觀念及價值感的相關研究(Gray,1975)。
其思想要紧受到下列書籍的影響:
Dewey,J.:
TheoryofValuation(1939)。
:
MoralPrinciplesinEducation(1909)。
Allport,G.:
Becoming-BasicConsiderationsforaPsychologyofPersonality(1955)。
Murphy,G.:
HumanPotentialities(1958)。
Rogers,C.R:
OnBecomingaPerson(1961)。
杜威的「價值理論」一書,更直截了当影響價值澄清法理論的形成。
甚至有人認為,若謂Raths為價值澄清法之「父」,則Dewey堪稱價值澄清法之「祖」。
就價值澄清法強調:
「自由抉擇」、「個人聪慧行為的表現」、「尊重個人價值,重視行為表現」,Dewey價值理論重視:
「個人經驗的獨特性」、「個人與環境的交互作用」而言,價值澄清法在差不多精神上,與杜威的價值理論有相通之處,就價值澄清法價值形成的觀點,強調價值建立的過程,而不教以一套現成的價值觀,此正是Dewey價值理論中,重視評價過程的明證,也是杜威教學思想─「由做中學」、「教育即生長」、「教育無目的」的具體表現。
價值澄清法的要紧構成因素
LouisRaths認為價值澄清法有四個要紧構成因素:
以生活為焦點:
第一是使人注意到他們認為有價值的生活中的事物上。
Ex:
興趣、願望、情感、憂慮...;另一方面我們能够注意到使生活複雜,使價值混淆的問題。
Ex:
友誼、金錢、愛情、暴力...。
接納事實與既存的意見、立場
要澄清價值,我們需要毫無批判地同意他人的立場,我們不必對某人的所做所為加以讚許或批評,而應同意原原本本的他人,由同意他們中以協助他們,也表示彼此誠實相處,不管他們的摸索或感情是混淆或負面的。
促使個人進一步的摸索未來
只有同意是不夠的,我們要引發他們進一步反省價值的問題,鼓勵他們:
更多的選擇。
覺醒個人所重視的,所喜愛的是什麼?
使選擇更為統整,使讚賞融入日常的行為中。
助長個人的潛力
價值澄清法最強調的是:
個人能反省各種價值的爭論問題,能統合他們的抉擇、重視和行動,能在日後的歲月中表現如一,因此價值澄清法不僅重視澄清技能的演練,更要培養思慮周密的自我引導的能力。
三、傳統的價值教育
傳統上,東西方國家在實施道德教育或價值教育時,不外採用下述幾種方法:
說教:
它是以直截了当的、諄諄教誨的方式,將社會上或成人的一套價值觀直截了当灌輸給下一代,灌輸的方法有:
說服法:
成人一面滔滔不絕的指陳這套價值觀念的優點,一方面又盡量的挑剔其他價值觀的毛病,期望兒童心服口服的去同意前者。
教條法:
成人將傳統的一套行為規範,向兒童強迫推銷,硬要他們無條件信奉,不容有任何懷疑。
訴諸良心法:
當兒童犯錯時,成人赶忙提醒他,藉此喚起他的羞恥心,激發他的犯罪感,以期下次不敢重蹈覆轍。
限制選擇:
事先布置好幾條路,讓兒童選擇一條,藉以培養其道德行為。
訂立規則:
這是由成人擬定一套行為規則,讓兒童去奉行,違者處罰,遵者嘉獎。
如:
訂立校規,期望利用獎懲的力量長期訓練出一套優良習慣,以後不經大腦便能自動表現出來。
示範及仿照:
成人以身作則,現身說法,直截了當的呈現一個活生生的模範,使兒童產生認同作用,以獲得正確的行為典範;或以古今偉人一辈子平事蹟,期望兒童見賢思齊。
激勵:
這是藉戲劇或情感對於某些價值的訴求,這些價值又常伴隨著與價值有關的行為模範出現,以增進學生對價值的認定。
陶冶:
運用文字、藝術作品:
這種方式不僅是為了擴展人類知覺的能力,且是塑造和促進什麼是“經常如此的”事實及什麼是“應該如此的”規範。
運用文化或宗教的信條:
呈現一些無庸置疑的聪慧或原則,以一些人類經常做的教的教條、教規,要求受教者實踐力行,內化成特有的價值理念。
上述所有方法皆含有說服及訓練的意味,至於自由的探詢觀念、深思熟慮、推理看起来都喪失掉了。
傳統的價值方法看起来並不怎麼重視如何協助兒童發展價值形成的歷程,寧可著重在如何說服兒童同意“正確”的價值。
表面上看起來相當有效,然而如此培養出來的行為、信念和態度,不容易根深蒂固,也不可能深植人們心中,風雨一來,便發生動搖現象。
而對於放任主義者而言,年輕人如果沒有成人的協助,會經歷到更多的衝突與混淆,故大多數的年輕人,雖然不願成人來安排他們的生活,但他們確實也想要而且需要成人的協助。
故Raths等人提出一種嶄新的方法「價值澄清法」,來取代以往陳舊的方法。
堅持自己的價值觀,但鼓勵學生摸索
四、價值澄清法的理論基礎
價值的意義與分類
郭為藩(民61)有較統整的定義:
「價值,係指一種具有階層組織的概念系統,它附著於文化模式與社會規範中,成為評判個人行動的是非、優劣與美醜的標準,並且內化於個人的人格中,隱約地影響個人的行動取捨。
」。
同時他提出三個觀點,對價值做更詳細的界定:
就操作定義而言,價值意味著事物的可欲性,因此由個人對事物的選擇,能够推論他對不同事物的價值觀。
另外價值顯示個人所喜愛的行為模式,因此由對個人價值觀的了解,能够預測個人未來的行為。
就價值的性質來看,價值是個人心理運作的結果,是一有組織的概念系統,可見價值是可被分析、改變的。
就功能層面而言,價值具有指導個人行動、維持人格統整的作用,因此個人價值觀的釐清,將有助於個人在行為及心理上的適應。
價值既為有組織的概念系統,即可依其層次結構加以分類。
如依據價值對人類影響的深淺,及本身的變動性分類,價值體系的最底層,數量最少,但影響力最強者為「普及性價值」;如儒家思想的核心「仁愛」,又如「自我持續」,說明任何價值系統的存在,皆為維持其所依附文化系統的統整與延續。
較上一層為「選替性價值」:
通常存在於次級文化中,例如佛教文化與基督教文化、白領階級與勞工階級,都有頗為差異的價值觀念。
最上層為「個別性價值」;這種價值常因人而異,通常表現在個人的興趣或嗜好上,其差異性也最大。
(郭為藩,民61;歐滄和,民71)。
由此觀來,價值系統的結構倒像一漏斗型的龍捲風,愈上層則數量愈多、影響力愈小;愈下層則數量愈少,影響力愈大。
而且下層一移動,上層整個跟著移動。
就我國的傳統道德教育而言,我們可說是在灌輸普及性價值,就西方的價值澄清法來看,他們是在教學生分析、整理選替性價值與個別性價值。
這兩者能够不相互矛盾,反而能够相輔相成。
例如在幼兒期及兒童期,我們可選取少數最重要的普及性價值融合在童話、教科書中教給他們;而在青年期、青青年期時認知能力已逐漸發展成熟,我們能够教他們以審慎摸索的技巧或邏輯推理,來評選並釐清自己的選替性價值與個別性價值。
兩者相繼使用,才能使道德教育不負價值引導。
價值傳遞的任務,而又能免於教條灌輸的弊病。
Rokeach(1937)依價值的性質分為兩類:
工具性價值直截了当影響我們日常生活的行為,包括兩種,即道德價值與能力價值。
當個人表現誠實、責任的行為時,往往被人感覺他是具有道德的人,當表現出理智或創造力時,則被認為是有能力的人。
目的性價值乃是我們所期望、所追求的長期目標可分為個人及社會價值兩種,如在觀念上和平、仁愛等确实是個人目的性價值,而世界大同、四海之內皆兄弟,則為社會目的性價值。
工具性價值往往成為我們達到目的性價值一最終的存在狀態的「工具」或「手段」。
(歐滄和,民71;朱森楠,民73)
價值澄清法學者們,在談論價值理論時,經常引用Rokeach的觀點。
Pracejus(1974)、Sklare(1975)、Depetro(1975)、Neely(1979)、Hobstetter(1981)等人更以他所發展價值問卷作為實證研究的測量工具(歐滄和,民71;朱森楠,民73;劉淑瀅,民74;林德申,民74;王萬清,民74)。
他們大多認為,經由價值澄清法,學生能够獲得許多「工具性價值」,例如:
勇於表達自己的信念,接納不同的意見、獨立自主、自我約束等。
當學生學得價值形成的過程後,則能隨時選擇最適合自己的人一辈子目標,以完成各種「目的性價值」。
價值建立的過程
價值澄清學者們認為,價值教學所依據的差不多前提,是「任何人都沒有正確的價值,能够傳達給其他的人」(歐用生,民74;Simon,etal.,1976)。
價值的形成,乃是個人學會一套評價的過程,而非順應預先決定好的某些價值。
此乃價值澄清法的理論核心,也是教師設計、選擇活動的要紧依據;更是教師期望學生親自體驗及學習一系列歷程。
按照Raths等人(1966)「價值與教學」(ValuesandTeaching)的看法,價值形成的過程可分為三階段七規準。
任何的觀念、態度、興趣或信念,要真正成為個人的價值觀時,必須要符合下列所有的規準,此乃成為爾後學者價值形成探討的要紧依據(Qurwin&Curwin,1974;Fraenkel,1977)。
選擇(Choosing):
(1).自由的選擇。
(2).從各種可能的選項中選擇。
(3).對各種不同的選項、慎思之後再做選擇。
珍視(Prizing):
(4).重視和珍爱所做的選擇。
(5).願意公開确信自己的選擇。
行動(Acting):
(6).根據自己的選擇採取行動。
(7).重複地實行,使成為一種生活模式。
這些階段與規準的次序,經過多年實證結果後加以修正,如Simon、Howe和Kirschenbaum(1978)在所編輯的價值澄清法實用手冊中,以及Hart(1978)在配合此一手冊所寫的使用指引中,即把價值形成的過程修改如下:
珍視:
(1).珍視與喜愛。
(2).在適當時機中公開确信。
選擇:
(3).從各種可能的選項中選擇。
(4).慎思各種結果後加以選擇。
(5).自由地選擇。
行動:
(6).採取行動。
(7).一致、重複地行動,使成一生活模式。
這更换後的過程,與Rahts等人(1978)的觀點,有以下要紧不同:
珍視階段與選擇階段的互換,比較符合價值主觀的欲求與偏好,與杜威在“評價理論”一書中所說「評價第一體驗喜歡或不喜歡」的看法一致(Nevin,1978)。
以「在適當時機中公開确信」替代「願意公開确信自己的選擇」,更尊重個體主觀的意志,使得這過程的應用,更能符合實際的情境。
把「自由地選擇」放在選擇階段的最後,意味選擇應先經由理智的分析過程,才能幸免錯誤的自由選擇。
Hart(1978)認為價值形成的三階段,乃是代表著一個確認(iden-tification)、改善(refinement)與應用(application)的過程,其在兒童與青青年的價值教學上更具意義。
在選擇階段,是要讓學生比較、分析那一種選擇,更具有吸引力與酬賞;其要紧目標在做成更有效的選擇。
在行動階段,要紧在協助學生,把認知上的價值,轉變成可觀察的行為;其要紧目標在使個體更清晰自己的價值,並明白如何去表現它。
除了上述的劃分法外,克爾辰保(Kirschenbaum,H.,1977)將價值建立的過程擴展為五個階段、十八個步驟,並就一些新的步驟列舉參考用書作為說明。
摸索:
(1).從許多層次上摸索。
(Bloom,B.S.etal.,TheTaxonomyofEducationalObjectives:
HandbookI,TheCognitiveDomain.,1956)
(2).審慎的摸索。
(Raths,L.,Wasserman,S.,Jonas,A.&Rothstein,A.M.,TeachingforThinking,1968)
(3).擴散的摸索。
(Parens,S.J.CreativeBehaviorGuidebook,1967)
(4).道德的推理。
(Kohlberg,l.,“TheChildasaMoralphilosopher”,PsychologyToday,Sep.1968)
感覺:
(5).要能覺察一個人的情感。
(Rogers,C.R.,OnBecomingaPerson,1961)
(6).要能洩放痛楚的情感。
(Jackins,H.,TheHumanSideofHumanBeings,1965)
(7).要能經驗積極的自我觀念。
(Combs,A.W.,Avila,D.L.Purkey,W.W.,HelpingRelationships:
BasicConceptsfortheHelpingProfession,1971)
選擇:
(8).安置目標。
(9).收集資料。
(10).考慮各種選項。
(11).考慮各種後果。
(12).自由地選擇。
溝通:
(13).發送清晰的訊息,並包含公開的确信。
(Gordon,T.,ParentEffectivenessTraining,1970)
(14).設身處地的傾聽。
(Rogers,C.R.,Client-CentedTherapy,1951)
(Gordon,T.,TeacherEffectivenessTraining,1975)
(15).沒有輸家的衝突解決。
(Gordon,T.,ParentEffectivenessTraining,1970)
5.行動:
(16).重複地行動。
(17).一致地行動。
(18).技巧地、能幹地行動。
另外麥克唐納(McDonald,G.E.,1976)則更進一步地把價值建立過程中的「選擇」這一階段細分成十個步驟:
認清一個最全然的衝突或問題的範圍。
以相互排斥的行為或選項來說明這個衝突或問題。
界定各選項的關鍵語詞。
語詞加以引申或舉例說明。
以一样人能够瞭解的語言,重新說明每一個選項。
說明每一選項彼此間的差異,及其與問題之間的關係。
選擇其中一項。
說明個人作這選擇所根據的假設或理由。
說明個人作這選擇後,所會造成的後果。
對個人作選擇時所根據的假設和理由加以批判。
綜合以上各種不同的價值形成過程,可知學者們共同确信引用者,均包含珍視、選擇、行動等三個階段,但在階段順序及步驟多少,則有不同意見。
為強化價值澄清之理論基礎,僅做如下申述:
價值澄清法理論建基於諮商學派之差不多觀點:
分析價值形成的三階段─珍視、選擇與行動,正與諮商中的情意、認知與行為三向度相互契合。
兩者皆強調個體對事物的主觀體驗與感受(珍視),經由理智的摸索、判斷過程,使個人做最佳的決定(選擇),最後將此決定,以具體的活動或行為去完成它,並應用於日常生活中(行動),使達成個體人格統整的目標。
採用Dewey(1939)「評價理論」一書的觀點,調整價值形成的過程,使價值澄清法理論更周延(單文經,民74;Nevin,1978)。
(1).珍視:
喜歡與不喜歡。
確定問題的性質。
(2).選擇:
提出可能的選擇途徑。
評估各項選擇的後果。
選定一套行動的方案。
(3).行動:
執行選定的行動方案。
鑑賞行動結果的價值。
採用當事人中心學派的理論,做為價值澄清法的先決條件。
(Lockwood,1975;林瑞欽,民74)
(1).強調真誠、接納與了解,建立良好關係。
(2).重視當事者感受與經驗的反省與檢核。
(3).激勵當事人擔負判斷與行動的責任。
誠如Lockwood(1975)認為:
價值澄清法如能結合當事人中心治療法的差不多條件,則必能成功地發展個體正向、目的性及誠實的特質。
杜威的價值理論,特別強調「探究的時序性與循環性」(Dewey,1939),亦即重視步驟之間的次序,彼此間的交互影響,與可不斷回溯的歷程。
綜合以上所述,繪圖說明價值形成過程的系統(如圖1)。
階段:
I珍視 Ⅱ選擇 Ⅲ行動
環境價值體系
個人價值體系
圖1:
價值形成過程系統圖
圖1強調價值乃個人與環境交互作用下的產物,當價值衝突情境發生時,或是價值指標產生後,個人先經由情感的覺察與表達力,經過最佳認知摸索,再落實於實際生活的行動中,配合個人的回饋作用,以增進價值形成的架構與內容,達成自我成長的目標。
價值指標與價值觀
價值形成的過程,是一個假設性的架構,為使價值發展落實在日常生活中,Raths等人(1978)提出價值指標的觀念。
價值指標(valueindicator)是個人的言語和行為,可看出個人的方向,是一些與價值有關的行為,但未盡符合價值的七個規準,因此未能成為價值。
但因為它們能指示價值的方向,故稱為價值指標(valueindicators)。
茲分述如下:
態度:
當呈現出對事物贊成或反對時的心向。
抱負:
當表示出長期計劃或長期目標的期望。
目的:
當表現較小的目標或期望時的意向。
興趣:
在休閒時表現出喜愛去做的事物。
活動:
當表現出如何運用時間去行動時的行動。
當個體在表現出這些價值指標時,是最有利於實施價值澄清法的時機,因此教師若能把握這時機,最容易澄清學生的信念和價值,而形成個人的價值觀。
價值澄清法的功能:
由於學者們偏重度不同,所強調的功能亦自然有差異,歸納各家的看法,價值澄清法的功能計有下列各項:
改變、建立個人的價值觀:
價值澄清法的要紧差不多假設,為每個人都有檢視自己價值的認知能力,並可經由認知與分析的技巧,來澄清和建立自己的價值(Hart,1978)。
價值澄清法提供價值經驗,使個人從評價的過程中,能澄清自己的價值觀,解決價值衝突,進而建立符合個人及社會所需求的價值觀。
增進溝通的功能:
在團體中,對自己及他人意見的表達,往往缺乏勇氣和機會,價值澄清法十分重視人際的溝通,它強調價值的發展,應在社會交互作用下進行。
因此各種活動在安全的氣氛中,得以提供學生許多表達自己意見的機會,並且重視傾聽和同理心的態度,經由不斷地表達與回饋,一方面滿足彼此的需求,另方面促進個人溝通能力。
增進個人一辈子活的目的性與生產性:
Simon和deSherbinin(1975)認為價值澄清法使個人明白自己想要什麼,就能把自己的時間、精力有效的朝著自己有利的地点前進。
價值澄清的評價歷程,增進學生內化及認定各種知識的能力,提昇個人認知的生產性。
增進個人解決問題的能力:
價值澄清法強調有效的選擇過程,讓學生收集相關資料,認知問題的性質,衡量各種可能結果,再做合理的決定,並計劃、採取行動,因此它可增進學生解決問題的能力(Casteel&Stahl,1975)。
增進個人內在信念與言行的一致性:
Casteel和Stahl(1975)認為價值澄清法,能使個人更理性的去認知事物,了解自己的思想。
信念與他人的異同,以改變或增強自己的信念,並導引出一致的行為。
另外Tyler(1980)和Glaser、Kirschenbaum(1980)則強調價值澄清法,在諮商過程中扮演重要的角色。
由上述的一些功能看來,價值澄清法是比較像輔導方法的教學法。
為了提供個人發展廣泛的行為類型,我們要教學生的不是特定的價值,而是要教他們價值形成的過程,使學生「明白如何抓魚,讓他終身有魚吃」。
五、價值澄清法的應用對象
適用於個人和團體
價值澄清法不僅適用於個人,也適用於團體。
一個團體也可能陷於混亂、猶豫不決和無力感的狀態中。
價值澄清法認為,協助這個團體的方法是:
使其注意到相關的價值問題,形成一個可同意的態度,鼓勵綜合地摸索,建立團體價值導向的共識。
考驗價值澄清法是否適用於這些團體,則要看這個團體是否表現較少的混亂的,猶豫的、無力感的行為。
適用於價值困擾兒童
價值澄清法一样實施的對象是正常兒童,但對極端價值困擾的兒童是極有助益的。
傳統上,我們常把兒童問題或問題兒童歸咎於兩大禍因:
一是智能不足,二是情緒困擾。
實際上根據Raths等人的觀察研究,指出有一部份被視為情緒困擾的兒童,乃是診斷錯誤的結果。
它們的問題不在情緒困擾,而在價值困擾,若不是缺乏適當的價值觀念,确实是在價值上發生混淆現象。
這些兒童經過價值澄清法的經驗後,問題往往就此霍然消逝,行為從此逐漸改進。
下列八種類型的兒童看起来不能過統整的、具價值導向的生活:
冷漠、消極,對什麼都不感與趣的兒童,他們不為任何事所動,不管週遭發生什麼事,都無法鼓舞他們參與的興趣。
這些特質並非源於生理的或情緒的缘故,當能從價值澄清法得到協助。
飄浮不定的兒童,他們對什麼都有興趣,但總是稍瞬即逝,對什麼都只有五分鐘熱度,他可能是缺乏價值判斷的能力。
猶豫不決的兒童:
事無大小,完全不能自己作主,什麼事都順從別人替他作的決定。
矛盾的兒童:
前後矛盾、處處矛盾、事事矛盾、言行矛盾。
例如一方面極端大方,另一方面卻極端自私;這個星期全力以赴,下個星期懶散不堪。
定力不夠的兒童(drifters):
好比水中的浮萍,東漂西盪,隨波逐流,沒有指引方向的明燈,也缺乏操縱方向的舵把,凡事沒有目標,毫無計畫。
盲從的兒童(overconformers):
毫無主見,唯命是從,見風轉舵,被動地跟在別人後面走,只會應聲,像個傀儡。
盲目抵抗的兒童(overdissenters):
不是偶爾的、理性的抵抗,而是經常的抵抗,甚至無理取鬧。
他們並無一套價值觀念,只藉著抵抗來確認自己的存在。
善演戲的兒童(poseursorroleplayer):
缺乏明確的生命意義,在扮演各種角色中找尋自己。
他扮演的角色专门多,形形色色,但從未扮演過真心的自己。
這八類兒童各具特徵,互不相同,但他們都遭遇到一個困難,即都無法過有摸干脆的,自我導引的生活。
因此差不多上價值澄清法適用的對象。
這些行為都不是起因於生理的、情緒的因素,都可利用價值澄清技術加以改變。
六、價值澄清法之實施
教師在實施價值澄清教學之角色
價值澄清法強調個體「評價過程」的自我學習,但教師或輔導人員乃是實施的靈魂,能否把握應有的角色,對學生的影響甚大。
故教師或輔導人員在使用價值澄清之前,應先對自己所應負的責任及所應表現的行為有深切的了解,否則就易使價值澄清變成價值灌輸或辯論比賽,而失去價值澄清的真義。
據學者對價值澄清法實施的說明,一样說來,使用者應扮演下列角色:
熟習價值澄清的理論與策略
閱讀有關的書籍、實証研究或參加價值澄清研習,作為本身使用的基礎。
(Lockwood,1978;Glaser&kirschenbaum,1980)
提
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 价值 澄清