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《教育学》第一章教案
第一章 绪论
第一节 教育学和它的研究对象
一、教育学的含义、研究对象及研究任务
教育作为有目的地培养人的社会活动,有着不同于其他社会活动的独特的活动领域、方式及规律。
现代社会的教育,无论是学校教育、社会教育,还是家庭教育,从培养目标、内容,到教育教学的手段、组织形式等各个方面,都日趋复杂,要想使现代社会的教育呈良性发展,充分发挥其应有的功用,就必须遵循教育发展的规律,而这又必须以对教育现象精深而持久的研究为基础。
教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学。
作为一门科学或独立的学科,教育学有自己独特的研究对象,那就是“教育现象”和“教育问题”。
现象与本质是一对哲学范畴,现象是本质在各方面的外部表现,一般是人的感官所能直接感知到的,是事物的比较表面的、零散的和多变的方面,通过现象认识本质是认识的必由之路,人们的认识过程就是“从现象到本质,从不甚深刻的本质到深刻化的无限过程”。
要揭示教育规律,教育现象是主要的研究对象,它指的是组成教育活动的各个要素、各个环节的比较表面的、零散的、多变的方面。
教育问题是在特定的条件下教育活动中出现的具体矛盾,通过对具体的教育问题的研究,同样能揭示教育的规律。
教育学的任务就是揭示教育规律。
规律是不以人们意志为转移的客观事物内在的、本质性的联系及其发展变化的必然趋势。
科学的任务就是揭示规律,正是从这个意义上说,教育学是一门科学。
应当看到,目前无论是国内还是国外,对教育学的“科学性”的怀疑有相当的势力,他们用自然科学的模式和标准来衡量教育学,结果,无论是逻辑的严密性、数据的精确性、实验的可重复性,还是预见的准确性,教育学均不能进入“科学”殿堂。
实际上,从教育学独特的研究对象来看,教育现象和教育问题虽然具有自然科学研究对象所共同具有的客观性,然而,教育是具有自觉能动性的人的活动,这就使得教育学的研究对象更加复杂,带有自然科学所不具有的一定的人的主观色彩。
教育现象中,教育的要素、各个环节等,都是由人或者人所选择的物构成的;教育问题也并不是冷冰冰的客观问题,已有学者指出教育问题不同于自然科学的问题,而是带有一定“主观性”的问题,因为任何教育问题的提出都包含了提出者的价值选择。
教育学研究对象的这种复杂性显然使我们不能简单地用自然科学的模式来比附教育学的科学性,不能以自然科学的个性来衡量教育学的科学性,“把自然科学的个性当做全部科学的共性,以自然科学的个性来衡量其他科学的科学性,这是显然不能成立的”。
如果说把对教育学科学性的怀疑当作对教育学研究更严格的善意的要求是可以接受的话,那么,试图用自然科学的个性来完全否认教育学的科学性,则是不足取的。
二、教育学概念的三个层次
教育学以教育现象和教育问题为研究对象,但教育现象和教育问题是多种多样的,这就势必带来教育学科的多元化发展,进而引起“教育学”这一概念含义的变化。
从“教育学”目前的实际所指来看,它包含着这样三层含义:
1.作为社会科学的一个分支学科的教育学,指的是研究教育规律的各门教育学科的总称,又可称为“教育科学”或教育学科群。
它是从19世纪末20世纪初,随着教育学理论的逐步分化,一大批新的教育学科—教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育心理学、教育史、比较教育学、课程论、教学论、各科教学法、幼儿教育学、高等教育学等相继产生而形成的。
正是教育科学或者说教育学科群的形成打破了原来单一的教育学模式,从而使教育学含义复杂化。
2.作为教育科学分支学科的教育学,它以一般的教育原理为研究对象,是其他教育学科的基础学科,属“理论”教育学之列,与“教育原理”、“教育基本理论”或“教育概论”相近,是教育科学的二级学科。
3.作为高等学校特别是各级各类师范院校学生必修课程的教育学,这是从学校课程设置的角度而划分的教育学,同以上从学科发展的角度而形成的教育学有所不同。
在我国,1903年颁布的《奏定学堂章程》规定:
初级师范学堂和优级师范学堂(以及大学堂中的政法科)都要设“教育学”课程,从那时开始,教育学便正式成为我国师范院校的一门必修课程。
作为师范院校必修课程的教育学,主要以中小学教育为研究对象,试图将教育的一般原理与中小学教育实践的具体规范、原则及要求揉合在一起,以期对师资的培养有所帮助。
然而,长期以来的实践表明,这种揉合的尝试并不太成功,无论是从这门课程的理论性、学术性来看,还是从它对实践的指导来看,作为一门课程的教育学,还有着太多的不成熟,“在理论工作者的眼里,教育学尚未形成较为严密的科学体系”,而“在实际工作者看来,它脱离实际”,从而陷入了“两面不讨好”的尴尬境地。
可以说,当今人们对教育科学的诸多批评,不少是基于对作为师范院校一门必修课程的教育学在内容和体系结构等方面存在的不足而作的判断。
三、教育理论
教育学是揭示教育规律的一门科学,而科学则是“反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”,它是经由不同形式的理论来表现的,因此,论及教育学,就必然要涉及教育理论。
理论是“概念、原理的体系”。
由概念、范畴、命题、推理、判断等构成的理论,主要指向于对事物的解释和预测,或者为人们的行为提供规定和意见,因此,有的学者干脆说“理论是合理解释或预见的工具”、“是指关于应该做什么的规定与建议”。
理论因其功用之别,可以分为科学理论、实用理论和综合性理论;科学理论是对客观事物的解释和预测,说明“是什么”的问题,自然科学的理论是其典范;实用理论是关于如何改造客观世界的建议、规定和意见,功能 是指导实践,一般的技能训练的理论是其典范;综合性理论则既包含着对客观事物的解释,也包括对问题解决的规定、建议。
根据上述理论的定义,教育理论或者说教育学中的理论是指从有关教育的角度出发,对若干教育问题所作的解释性与解决性阐述。
教育理论是有关“教育现象”和“教育问题”的理论,由一系列有关教育的概念、范畴、命题、推理、判断构成。
英国学者穆尔认为教育理论有广义、狭义之分:
狭义教育理论是指关于有效地教的各种建议和规定,主要关心教学法方面的问题;广义教育理论则探讨“有教养的人(education man)”的培养问题,不仅涉及教学法的问题,而且关心教什么、为什么目的而教的范围更广的教育问题。
理论是人们对客观事物理性认识的反映,是人们探求客观事物规律的必然结果,因而,知识的增长、科学的进步有理由被视为是理论的不断发展。
著名的科学哲学家波普尔曾宣称“我所想到的科学知识增长并不是指观察的积累,而是指不断推翻一种科学理论,由另一种更好的或者更合乎要求的理论取而代之。
”所以,从理性认识的角度来看,教育学的发展,主要表现为教育理论的更新,因而,教育理论的构建及教育理论的水平对教育学的发展、教育学的科学性等至关重要,即使是对作为一门师范生必修课程的教育学而言,教育理论也举足轻重,“这门学科科学理论水平及其对实践的指导作用如何,直接关系到师资培养和培训的质量。
”正因为教育理论在教育学中的重要地位,人们往往依据教育理论的水平高低来判断教育学的水平高低,甚至评判教育学的科学性高低。
应当说,依据教育理论水平高低来评判教育学的水平高低是公允的。
然而,教育理论总起来看是综合性理论,它包含着不同性质的理论形式,而不同性质、类型的理论有不同的评判标准,因而,如果用一个标准来判别综合的教育理论,甚至因此而否认教育学的科学性,那就有失公允。
第二节教育理论的演进及特征
人类的教育活动具有悠久的历史,对教育问题的研究、思考同样历史悠久。
然而,在相当长的时期内,教育研究仍处于经验概括以及零散的思想总结的水平,教育理论处于自发地形成阶段,真正地自觉地构建教育理论是近代以来的事。
教育理论的演进可以分为四个阶段,即萌芽阶段、形成阶段、多样化发展阶段、深化发展阶段。
一、教育理论的萌芽阶段
教育理论的形成经历了一个相当长的历史时期。
在西方,从古希腊、古罗马时代到16世纪,是教育理论的萌芽时期;在我国,教育理论的萌芽至少始于西周(公元前11世纪)而终于19世纪。
这一时期,独立形态的教育学尚未形成,教育理论还处于个别的、零散的教育思想、教育经验的形成总结阶段,关于教育现象和问题的真正意义上的理论形态的知识尚未形成,从“理论”的标准看,还只能被视为前教育理论。
教育理论的萌芽时期或者说前教育理论阶段具有如下两个特点:
(一)教育思想、教育经验等散见于大量的哲学、政治学、文学等著作中,个人的教育实践经验的积累和总结是教育思想、观点的主要来源。
这一时期,人们通过对教育实践经验的总结而形成的教育思想、观点、言论主要散见于教育之外其他的著作中,还没有产生专门的教育理论著作。
在我国,从孔子(前551一前479年)、孟子(约前372一前289年)、荀子(约前313一前238年)、董仲舒(前179一前l04年)、韩愈(768-824年)、王安石(1021-1086年)、程颢( 1032-1085年)、程颐( 1033-1107年)、朱熹( 1130-1200年)、王阳明(1472-1528年)、王夫之(1619-1692年),到魏源(1794-1857年)、冯桂芬(1809-1874年)、王韬(1828-1897年)、张之洞(1837一1909年)、康有为(1858-1929年)等,历代思想家、政治家、文学家的各类著作中,均有其教育思想、观点的反映。
如《论语》作为记载孔子及其弟子言论的著作,反映了孔子关于政治、哲学、伦理乃至文学艺术、经济、宗教等方面的主张,其中,包含了大量的关于教育的言论、思想,提出了“性相近也,习相远也”、“有教无类”、“学而时习之”、“教学相长”、“温故而知新”、“循循善诱”、“因材施教”等等很有价值的主张,因此,《论语》一书成为研究孔子教育思想、儒家教育乃至中国传统教育的重要文献。
其他如《孟子》、董仲舒的《春秋繁露》、韩愈的《韩昌黎集》、朱熹的《朱文公文集》、王阳明的《传习录》等,均有各人的教育思想观点保存其中。
在西方,从古希腊的苏格拉底(前469一前399年)、柏拉图(前427一前347年)、亚里土多德(前384一前322年),到中世纪的阿奎那(1225-1274年),教育思想、教育观点也反映在他们的其他专著中。
如:
《理想国》是柏拉图的哲学、政治学名著,其中也表述了柏拉图的许多重要的教育思想,如身心和谐发展,重视学前教育、公共教育等;亚里士多德的教育思想也散见于他的《政治学》《伦理学》等著作中。
从这一时期教育思想、观点的形成来看,教育实践是主要的源泉。
孔子从30岁后即招收弟子,朱熹兴办书院,柏拉图创办“阿加德米”(Academia)学园。
正是丰富的教育实践推动了萌芽时期教育理论的发展。
当然,哲学观点在各人的教育思想、观点的形成中,也起到了一定作用,如孔子的人性论、朱熹的理学、柏拉图的理念论和灵魂论等,在各自的教育思想中有一定的类似公设、公理的作用。
只不过这时的教育思想还没有发展到依靠哲学思维构建完整体系的阶段,哲学思辨只出现在那些教育实践无法解释的地方。
但正是哲学在教育思想形成中的作用的出现,最终推动教育思想、观点发展到教育理论的水平。
(二)出现了少数专门探讨教育问题的著作。
萌芽时期,教育理论主要表现为散见于其他著作中的零散的思想观点,但也出现了少数相对集中、专门讨论教育问题的著作。
世界上最早相对集中地探讨教育问题的著作一般认为是我国的《学记》。
《学记》是《礼记》中的一篇,约成于战国后期,总结了商、周以来的教育经验,虽然仅1229字,但集中总结并提出了许多有价值的思想。
《学记》高度评价教育的作用,指出“君子如欲化民成俗,其必由学乎”,“玉不琢,不成器。
人不学,不知道”,“是故古之王者,建国君民,教学为先”;在教学上,主张“教学相长”,所谓“学然后知不足,教然后知困。
知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。
故曰:
教学相长”;提倡启发教学,“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”;教学之法,当注重预防、循序渐进、掌握时机、相互观摩,“大学之教也,禁于未发之谓豫,当其可之谓时,不凌节而施之谓孙,相观而善之谓摩。
此四者,教之所由兴也。
”《学记》对尊师特别提倡,称:
“师严然后道尊,道尊然后民知敬学”,“大学之礼,虽诏于天子无北面,所以尊师也。
”《学记》还对教育的内容、进程等进行了总结。
在西方,较早集中讨论教育问题的著作一般认为是古罗马教育家昆体良(约35-95年)的《论演说家的培养》(又译《雄辩术原理》),比我国的《学记》晚了三百来年。
该书虽然讨论的是演说家的培养问题,但对教育目的、教学的原则与方法。
教育的阶段等作了较详细阐述,既总结了他自己主持的雄辩术学校的经验,也吸收了古希腊、罗马雄辩家的教育经验,19世纪英国哲学家穆勒(1773一1836年)评价说:
“他的著作是整个文化教育领域中古代思想的百科全书。
”
综上所述,在16世纪以前长达两千多年的时间里,教育理论处于萌芽时期,但其时通过经验总结而形成的零散的教育思想、观点为教育理论的独立提供了丰富的养料,尤其是哲学观点和哲学思辩方法在教育经验总结和教育思想阐述中作用的不断提高,更为教育理论的独立提供了方法论的启迪。
二、教育理论的形成阶段
从世界范围来看,17世纪到19世纪上半叶是教育理论的形成时期;在我国,19世纪末20世纪初,通过翻译、引进西方的教育理论,教育理论开始在我国传播。
这一时期的主要特点是教育学从哲学母体中独立出来,哲学、心理学的理论和方法在教育研究中的广泛采用,使得萌芽时期的教育经验、教育思想逐步上升到教育理论的阶段,不过,这一时期的教育理论还主要是教育的哲学理论和教育的规范理论。
1605年,英国哲学家培根(1561-1626年)在其《论学问的精深与进步》中首次明确提出建立教育学。
这标志着教育理论意识的觉醒,为教育理论的自发发展划上了休止符,推动了教育理论自觉发展时代的来临。
1632年,著名的捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯(1592-1670年),写成《大教学论》,标志着教育学从哲学母体中脱颖而出,成为一门独立的学科。
在《大教学论》中,夸美纽斯讨论了教育的目的、教育的普及、学校教育制度,教学内容、原则、方法以及组织形式等,涵盖了现今师范院校“教育学”课程的主要内容。
并提出了博学、德行、虔信的教育目的论,倡导普及教育,设计了从母育学校、国语学校、拉丁语学校直到大学的完整的学制,提出并论证了班级授课制,以“泛智教育”为追求构建了范围广泛的教育内容,提出了以遵循自然为核心的一系列教学原则。
透过《大教学论》,我们可看到自觉构建教育理论的影子。
如,夸美纽斯从其哲学思想上的感觉认识论出发,构建教学的理论。
他指出:
“存在心灵中的事情是没有不先存在于感觉中的,所以心智所用的一切思想材料,全是从感觉得来的。
”故,教师们“在可能范围以内,一切事物都应该尽量地放在感官前”,正常的教学秩序应当是:
“使孩子们先运用他们的感官(因为这最容易),然后运用记忆,随后再运用理解,最后才运用判断,这样才会次第井然。
因为一切知识都是从感官的感知开始的;然后才由想象的媒介进人记忆的领域;随后才由具体事物的探讨对普遍生出理解;最后才有对于业已领会的事实的判断,这样我们的知识才能牢实地确定。
”可以说,由于夸美纽斯自觉运用当时的哲学、宗教等思想以及归纳、演绎等方法,促使教育研究从自发的经验、思想的积累发展到教育理论的自觉构建阶段。
美国教育家巴特勒(1862-1947年)评价说:
“夸美纽斯与现代教育的关系,可等同于哥白尼和牛顿与现代科学的关系,培根和笛卡儿与现代哲学的关系。
”德国教育家劳默尔(1783-1865年)称他是“教育科学的真正奠基人”。
1776年,德国著名哲学家康德(1724-1804年)在哥尼斯堡大学开设教育学讲座,这是教育学进入大学讲坛的开始。
其讲稿由学生整理为《康德论教育》并于1803年出版。
作为德国古典哲学的创始人,康德在教育理论的构建上尽管不能同他在哲学上的成就相比,但他立足于“怎样教育”,表达了他对身心保育、训练、陶冶诸方面的见解,是对夸美纽斯“教学艺术”的深化,同样对教育的规范性理论的构建作出了有益的尝试。
1806年,德国教育家赫尔巴特(1776-1841年)出版《普通教育学》一书,这是第一本以教育学命名的教育理论专著,是教育理论形成时期代表性著作。
《普通教育学》一书包括“教育的一般目的”、“兴趣的多方面”、“性格的道德力量”,实际上涉及管理、教学、训育等内容,奠定了教育学的基本框架。
从教育理论的发展来看,赫尔巴特的理论构建较之于夸美纽
斯更加精细与完善。
同夸美纽斯一样,赫尔巴特没有放弃通过经验的总结进行教育研究的有效途径,但实际上他更加注重自觉的理论构建。
为了使他的研究有别于传统的经验总结,赫尔巴特自觉运用哲学以及当时尚不成熟的心理学指导教育理论研究,他说:
“教育学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。
”正因为如此,赫尔巴特的教育学呈现较高的理论水平,不仅在教育的哲学理论方面已较完善,而且由于对于心理学在教育研究中的基础地位的强调,更开启了教育的科学理论的大门,正因为这一贡献,西方教育史学者把赫尔巴特誉为“科学教育学的奠基人”。
当然,由于他的哲学和统觉心理学理论的缺陷,赫尔巴特不可能完成教育理论科学化的任务,这一任务只能由教育理论发展的另一阶段来落实。
赫尔巴特的教育学理论在19世纪60年代以后由于他的弟子席勒(1817- 1882年)及再传弟子莱因(1847-1929年)等人的宣传,在欧、美形成了声势浩大的“赫尔巴特运动”,对世界教育的发展产生了巨大影响,以致于人们把以赫尔巴特为代表的教育及其理论称为“传统教育派”。
在我国,教育理论独立形态的出现以1901年《教育世界》杂志发表的由日本大学士立花铣三郎讲述,王国维(1877-1927年)翻译的《教育学》为标志,而该书的基本观点都来自赫尔巴特的教育学,因此,教育理论的独立在中国是以对赫尔巴特教育理论的引进为开端的。
在这一阶段,除了上述教育家及其专著对教育理论的形成有重要影响外,还有一些教育专著或教育小说,也有重要影响。
包括:
英国教育家洛克(1632- 1704年)的《教育漫话》(1693),法国著名思想家卢梭(1712-1778年)的《爱弥尔》(1762),瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746--1827年)的《林哈德与葛笃德》(1781--1788年),俄国教育家乌申斯基(1824-1870年)的《人是教育的对象》(1867-1869年),德国教育家福禄培尔(1782-1852年)的《人的教育》(1826)等。
这些著作分别以小说或专题讨论等形式,表达了各自在教育理论上的见解。
三、教育理论的多样化发展阶段
19世纪50年代到20世纪40年代,独立以后的教育学进入了教育理论的多样化发展阶段。
这一阶段的突出特点是:
教育理论的多样化,教育的哲学理论继续完善,教育的科学理论有了实际的进展,而马克思主义的教育理论的形成则打破了资产阶级教育理论一统天下的局面。
(一)多种教育理论流派并存。
1861年英国哲学家、教育思想家斯宾塞(1820-1903年)出版《教育论》,该书实际上是由“什么知识最有价值”、“智育”、“德育”、“体育”四篇论文汇集而成的。
斯宾塞对当时英国学校中的传统的古典主义教育进行了尖锐的批判,明确提出教育就是要“为完满生活作准备”。
为了作好准备,就必须知道什么知识是对生活最有价值的。
斯宾塞明确宣称:
“什么知识最有价值?
一致的答案就是科学。
”他将完满的生活划分为五类活动:
一是直接保全自己的活动,二是从获得生活必需品而间接保全自己的活动,三是目的在于抚养教育子女的活动,四是与维护正常社会政治关系有关的活动,五是在生活中的闲暇时间满足爱好和情感的活动。
他认为,对于这些活动最有用、最有价值的知识是科学。
为此,斯宾塞制订了一个以科学为核心、注重实际应用的范围广泛的课程体系,为科学和实用技术知识进入学校的课程表开启了大门,推动了实科教育思潮的兴起。
20世纪初,“实验教育学”在欧美兴起。
德国心理学家、教育家梅伊曼(1862-1915年)于1901年首次提出“实验教育学”。
他对传统教育学提出尖锐批判,指出:
传统教育学是概念化和规范性的科学,没有用科学的方法特别是实验的方法进行严密的论证。
他认为:
应该从实验心理学的角度出发,采用心理实验的方法来分析和研究教育问题。
另一位德国教育家拉伊(1862-1926年)于1903年出版《实验教育学》,该书首次论述了实验教育的历史发展、性质、意义及研究方法,书中大部分内容属实验心理学范围,同时,将实验心理学的研究用来阐述教育、教学的问题。
梅伊曼和拉伊共同主持了《实验教育学》杂志,梅伊曼还于1907年出版了《实验教育学纲要》。
正是在他们二人的推动下,实验教育学迅速兴起并广为流传,成为颇有影响的教育理论流派之一。
19世纪末,在欧洲和美国相继兴起了“新教育”和“进步教育”运动。
它们共同的特点是反对传统的教育理论和方法,强调儿童的自由和发展,注重教育同社会生活的联系,提倡并实验新的教育形式、内容与方法。
新教育运动始于英国,代表人物有:
英国教育家雷迪(1858-1932年),法国教育家德摩林(1852-1907年),德国教育家利茨(1868-1919年),比利时教育家德可乐利(1871一1932年),瑞典女作家爱伦·凯(1849-1926年)以及意大利教育家蒙台梭利(1870-1952年),新教育理论成为20世纪前半期欧洲占主导地位的教育理论。
进步主义教育兴起于美国,帕克(1837一1902年)、柏克赫斯特(1887-1973年)、华虚朋(1889- 1968年)、克伯屈(1871一1965年)是其代表人物。
进步主义教育后与实用主义教育紧密相联,成为20世纪前半期美国影响很大的教育理论。
19世纪末20世纪初,实用主义教育理论在美国兴起。
该理论的创始人是美国哲学家、教育家杜威(1859-1952年),1916年出版的《民主主义与教育》是其代表作。
杜威反对传统的以教材、课堂和教师为中心的教育,立足于实用主义哲学观,提出:
“教育就是经验的改造或改组”、“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“从做中学”,构建了完整的实用主义教育理论体系。
实用主义教育理论在20世纪初叶的欧美产生了广泛的影响,五四运动以后传入我国,对我国教育理论的发展影响深远,1922年的“新学制”、陶行知(1891—1946年)的“生活教育理论”、陈鹤琴(1892-1982年)的“活教育理论”等,均不同程度地受到了实用主义教育理论的影响。
解放前出版的颇具影响的教育学著作,如王炽昌的《教育学》(1922)、庄泽宣的《教育概论》(1928)、孟宪承的《教育概论》(1933)、吴俊升和王西征合编的《教育概论》(1935)等,都不同程度地受到了杜威实用主义教育理论的影响。
对于实用主义教育理论,杜威曾在1899年出版的《学校与社会》一书中自称为“现代教育”,而把赫尔巴特的教育理论及实践称为“传统教育”,从而引发了西方教育史上旷日持久的现代教育学派和传统教育学派对立的局面。
(二)马克思主义教育理论的产生。
马克思主义的创始人马克思(1818-1883年)、恩格斯(1820-1895年)尽管对教育有许多经典性论述,但他们并没有直接去构建教育理论框架。
马克思主义教育理论的产生始于前苏联。
一般认为,克鲁普斯卡妮(1869-1939年)1917年出版的《国民教育和民主主义》,是第一本用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著。
前苏联教育家凯洛夫(1893-1978年)主编的《教育学》是影响较大的一本结构完善的教育学理论著作,该书1939年出版,1948年、1956年两次修订,在苏联和解放后的新中国影响很大。
该书用马克思主义阐述教育规律,并继承了17至19世纪尤其是赫尔巴特教育理论的
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