第十三章 化学自主合作探究学习研究 课后习题.docx
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第十三章 化学自主合作探究学习研究 课后习题.docx
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第十三章化学自主合作探究学习研究课后习题
金属化学性质的探究
教学目标:
1、通过情境材料使学生对钠的化学性质的活泼性有进一步的直观认识,从而产生探究钠与水反应的欲望。
2、通过“当钠遇到水”的学生分组实验,培养学生观察和分析问题的能力。
3、通过对“当钠遇到水”的实验分析掌握钠与水的反应。
4、通过“新闻链接”使学生产生了解Fe与水反应所需条件,并合作设计实验装置。
5、以生活中的小常识为突破口,让学生自主探究铝与酸、铝与碱的反应。
教学重点:
钠与水的反应、铝与NaOH溶液的反应
教学难点:
钠与水反应实验现象的观察、分析,铝与NaOH溶液反应的实验分析
教学方法:
实验探究,小组讨论等。
课时安排:
1课时
教学过程:
创设学习情境
情境材料:
烈火英雄向秀丽
磊落光明向秀丽,扶危定倾争毫厘。
一身正比泰山重,风格如斯世所师”。
这是林伯渠同志为纪念抢救国家财产而光荣牺牲的女共产党员向秀丽的题词。
50年代末,我国出了个女英雄向秀丽,一天她所在工厂的一个酒精瓶子不慎被打翻,现场燃烧起来,附近堆放着四箱遇火就要爆炸的金属钠。
火势猖狂地四处蔓延,眼看一场重大事故难以避免。
在这万分危急时刻,向秀丽挺身而出,用身体堵截酒精的去路。
最后钠全部抢救出来了,而她却由于重度烧伤,壮烈牺牲了。
情境讨论:
金属钠是易燃固体,这些金属钠如果爆炸,足以毁掉整个工厂,并殃及周围繁盛的商业区及居民。
向秀丽此时为什么不用水去扑救呢?
(酒精着火不能用水扑灭)
猜测:
金属钠会与水反应
实验与探究1:
当钠遇上水
实验报告1
实验目的:
探究金属钠与水的反应。
实验要求:
仔细操作、注意安全、认真观察、小组讨论、主动发言。
观察提示:
1、钠的运动和形状、大小变化情况
2、有没有气体产生
3、有没有听到声音
4、溶液颜色的变化情况(或实验完毕后滴入)
实验记录:
实验内容
观察记录
结论(小组讨论)
A
在烧杯中加入一些水,滴入几滴酚酞溶液,然后把一小块钠放入水中
……
实验内容
观察记录
结论(小组讨论)
B
在烧杯中加入一些水,滴入几滴酚酞溶液,然后把一小块钠放入水中
……
A、B两组同学共同归纳讨论结果:
实验现象
结论
①钠浮在水面上
密度(钠)<密度(水)
②钠熔成一个闪亮的小球
钠的熔点低、反应放热
③小球四处游动
气体推动小球迅速移动
④发出“嘶嘶嘶”的响声
反应剧烈、有气体生成
⑤加入酚酞,溶液变红
产物无色,并且呈碱性
推测与验证:
1、钠与水剧烈反应,试推测其生成物。
(NaOH、H2)
2、怎样验证产生的气体为我们所推测的产物?
提示:
①设计实验将产生的气体用试管收集,用拇指堵住试管口,靠近火焰时松开,若听到爆鸣声,说明有氢气生成。
②用氧化还原观点分析。
由于生成了氢氧化钠,钠的化合价升高,反应物中只有正一价的氢元素可以降低为零价,故生成了氢气。
试一试:
请试着写出Na与水反应的化学方程式和离子方程式
化学方程式:
2Na+2H2O==2NaOH+H2↑
离子方程式:
2Na+2H2O==2Na++2OH-+H2↑
思考与感悟:
1、为什么钠要保存在煤油中?
注:
钠的密度为0.9788g/cm3,煤油的密度为0.8g/cm3
2、为什么向秀丽当时不用水去扑救,钠着火应用什么扑灭?
创设学习情境:
金属钠与水可以发生剧烈反应,是不是所有金属都会与水反应呢?
显然不是,人们常用金属器皿来盛水,也常用铁、铝或铜制的水壶来烧水,说明这几种金属与热水是不反应的。
若改变实验条件,铁能否与水反应?
高温
新闻链接:
一天,英国一家炼铁厂的熔铁炉底部产生了裂缝,顿时炽热的铁水从裂口夺路而出。
当温度高达一千多摄氏度的铁水碰上炉旁一条水沟里的水时,刹那间,“轰”的一声震天动地的巨响,整个车间被掀掉了。
水为什么会产生这么大的相当于TNT炸药的威力呢?
这是因为高温下发生了下面的反应,3Fe+ 4H2O == Fe3O4+4H2。
当一千多摄氏度的铁水流入水沟时,在极短的时间内产生了大量易燃易爆气体,并且被铁水的高温点燃,所以轻而易举地把巨大的生产车间给炸掉了。
所以钢铁厂里的铁水包,在注入炽热的铁水与钢水之前,必须进行充分的干燥处理,不让包中留下一滴水,以防止爆炸事故的发生。
实验设计:
设计一套简单实验装置,使还原铁粉与水蒸气反应。
这套装置应包括水蒸汽发生、水蒸汽与铁粉反应,检验产生的气体等部分。
(也可以用干净的细铁丝代替还原铁粉进行实验)
1、如果提供给你3支试管、水槽、蒸发皿、胶塞、导管、酒精灯及其他必要的仪器和物品,画出你设计的装置简图。
2、有人设计了如图3-8所示的装置,用一支稍大一些的试管代替3支试管就能完成实验,想想其中的原理。
播放视频录像:
铁与水蒸汽的反应
阅读与思考:
金属与水反应有何规律。
小结:
极活泼的金属可以与冷水反应,较活泼的金属(如铁)可以与水蒸气发生反应。
课外思考:
能否找到一种金属在加热时可以与水反应。
资料在线:
中国疾病预防控制中心营养与食品安全所研究员表示:
铝超标会影响孩子的身高,智力上也会有一定影响。
专家提醒,家长在日常生活中应尽量避免用铝锅烹饪食物,避免用铝制的容器盛放醋、果汁这样酸性的食物或豆腐、海带等碱性食物。
情境材料讨论:
为什么要避免用铝制容器盛放酸性或碱性食物。
实验与探究2:
Al与盐酸、Al与NaOH溶液的反应
实验报告2
实验目的:
探究Al与盐酸、Al与NaOH溶液的反应。
实验要求:
仔细操作、注意安全、认真观察、小组讨论、主动发言。
观察提示:
气泡产生的时间和速度
实验步骤
实验现象
实验结论
在小试管里加入5mL盐酸溶液,再放一小段铝片
片刻后有气泡产生,并且生成气泡的速度越来快
2Al+6HCl=2AlCl3+3H2
Al2O3+6HCl=2AlCl3+3H2O
在小试管里加入5mLNaOH溶液,再放一小段铝片
片刻后有气泡产生,并且生成气泡的速度越来快
铝及其表面的氧化膜均可以和NaOH反应
实验验证:
将Al和NaOH溶液反应生成的气体通入盛有肥皂水的蒸发皿,用火柴点燃。
化学方程式:
2Al+2NaOH+2H2O=2NaAlO2+3H2↑
离子方程式:
2Al+2NaOH+2H2O=2Na++2AlO2-+3H2↑
实验感悟:
酸、碱还有盐可以直接侵蚀铝的保护膜以及铝制品本身,因此铝制餐具不宜用来蒸煮或长时间存放酸性、碱性或咸的食物。
学与问:
通过我们学习的一些金属的化学性质,金属在这些反应中都表现出什么性质。
小结:
在这些变化中,金属元素的化合价都发生了变化,从0价升为正价,被氧化,表现出还原性。
正因为多数金属单质有较强的还原性,所以在自然界中多以化合态存在,只有极少数不活泼的金属如金等以游离态存在。
课外思考:
1、将金属钠(密度为0.9788g/cm3)放入煤油(密度为0.8g/cm3)和水的混合物中,会有什么现象发生?
分析:
钠块将沉到煤油和水的界面上,有气泡产生,钠块上浮。
当气泡逸出后,钠块又下沉到煤油和水的界面上,又发生反应,重复发生上述现象至钠块消失。
2、用铝箔包裹0.1mol金属钠,用针孔扎若干个小孔,投入水中,完全反应后放出气体体积(标况下)为()
A.无法确定B.1.12LH2C.大于1.12LH2D.小于1.12LH2
3、Al是一种很特殊的金属,即可以和盐酸反应,又可以和NaOH反应,你知道Al和NaOH反应的氧化剂和还原剂分别是谁吗?
化学学习方式概论
我们的学生究竟存在哪些问题:
1、被动与依赖,缺乏主动性,过于服从权威
2、经验世界的贫乏与苍白,缺乏对知识的个性化理解;
3、兴趣狭窄且不稳定和深刻;
4、缺乏创新意识和创新能力.
“人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。
”——苏霍姆林斯基
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
“……引导学生开展自主学习、探究学习和合作学习,促进学生科学素养的主动发展”
——《义务教育化学课程标准(2011版)
“转变学生的学习方式是课程改革的基本要求。
教师要更新教学观念,在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习,帮助学生形成终身学习的意识和能力”
——《普通高中化学课程标准》
一、什么是学习
如何理解“学而时习之,不亦说乎”之“习”?
“学”本为“學”,指诵读经书。
但“习”不等于“学”。
“习”为“習”,本意为白色的羽毛,会意为小鸟在练习飞翔。
如《礼记·月令》:
“鹰乃学习”。
朱熹曰:
“学之不已,如鸟数飞也。
”因此,“学而时习之”之“习”不仅指“诵习”,更指人不断地进行亲自实践。
二、什么是学习方式
什么是学习方式?
学习方式不是具体的学习方法,而是学生在完成学习任务过程时基本的认知和行为取向。
新课程要求的学习方式,我们今天必须倡导的新的学习方式,是自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。
这也是实施新课程最为核心和最为关键的环节之一(学习方式、教学方式与课程评价是课程改革是否成功的三个关键环节)。
三、什么是自主学习、合作学习、探究学习
1、自主学习与他主学习
他主学习把学习建立在客体性,受动性,依赖性的一面上。
自主学习则是把学习建立在主体性,能动性,独立性的一面上。
这两种学习方式都是客观存在,都有存在的合理性。
要强调的是:
1)他主学习不能成为学生学习的主导方式,只能是一种辅助方式。
这是对他主学习的定位。
2)他主学习要不断转向自主学习。
传统教学过分强调和突出他主学习,使学习异化为一种外在于学生的控制力量,并最终导致人的主体性,能动性,独立性不能得到充分发挥。
自主学习包含三个方面的的含义
是一种主动学习,这是自主学习的基本品质;是一种独立学习,这是自主学习的核心品质;是一种元认知监控的学习。
自主学习要求学生对为什么学、能否学、学什么、如何学等问题有自觉的意识和反应,突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上,即:
在学习活动之前,学生能够自己确定目标,制定学习计划,选择学习方法、做好学习准备;在学习活动中,能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视和自我调节。
在学习活动之后,能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。
培养学生对学习的自我意识和自我监控,并养成习惯,是促进学生自主学习的重要因素。
2、合作学习与竞争学习
从学习社会学角度来讲,学习存在竞争与合作两种形式。
在竞争性的学习方式中,学生会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的同学的成功即以为着自己的失败,反之亦然。
这种学习方式容易形成利己损人的人际关系。
在合作性学习中,学生灰意识到个人目标与集体目标存在相互依存的关系,只有在集体其他成员都成功的前提下,自己才能获得成功,这种学习关系容易形成利己利人的人际关系。
排除竞争是不现实的,关键是要抑制,排除恶性竞争,把恶性竞争转化为良性竞争,是竞争成为学生学习的动力和促进学生个性积极向上的手段。
传统的教学评价强调的是常摸参照评价,关注个体在整体中的位置,热衷于分数排队,比较强弱胜负。
这种竞争性的评价把是否成功作为衡量学生优秀的惟一标准,脱离大多数学生的实际。
在这种评价方式下,只有少数学生能得到高分或好名次,能取的成功。
而大多数学生注定是学习的失败者,不利于大多数学生的发展。
因此,合作学习把“不求人人成功,但求人人进步”作为教学所追求的一种境界,同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度。
将常摸参照评价改为标准参照评价,把个人之间的竞争变为组间的竞争,形成“组内成员合作,组间成员竞争”的新格局,使得整个评价的重心有鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。
合作学习包括五个基本要素:
(1)混合编组:
在组建合作小组时要保证组内学生各具特色,能够取长补短,即小组成员是异质互补的。
(2)积极互赖:
是小组成员间一种促进性的相互关系,意味着对自己所在小组的其他同伴的学习负责,形成同舟共济,荣辱与共的关系。
包括:
目标互赖,奖励互赖,角色互赖,资源互赖。
(3)个人责任:
每个成员都必须承担一定的任务,小组的成功取决于所有组员个人的学习。
(4)社交技能:
导致学生不合作的原因往往不是学生缺乏合作的愿望,而是学生缺乏合作的方法——社交技能。
学生必须:
1)学会彼此认可和相互信任;2)进行交流和表达;3)彼此接纳和支持;4)建设性地解决问题。
(5)小组自评:
合作小组必须定期地评价小组成员共同活动的情况,帮助小组成员更好地合作,包括:
1)总结小组活动中有益的经验并使之明确;2)分析小组中存在的问题及相关的原因;3)明确小组发展的方向和目标。
3、探究学习与接受学习
依据知识内化途径,学习方式分为接受学习和探究发现学习。
在接受学习中,学习内容是以定论的形式呈现出来的,学习的途径是同化,学生是知识的接受者。
在探究发现学习中,学习内容是以问题形式间接呈现的,学习的途径是顺应,学生是知识的发现者。
传统学习方式过分突出和强调接受与掌握,冷落发现和探究。
转变学习方式就是要改变这种状态,把学习过程中的发现,探究和研究等认识活动凸显出来,使学习过程更多地成为学生发现问题,提出问题、分析问题和解决问题的过程。
因此,新课程倡导发现学习,探究学习和研究性学习(称为发现性学习)。
体现为:
1)问题性2)过程性3)开放性
4、自主学习、探究学习和合作学习之间的关系
自主学习、探究学习和合作学习是学习方式的不同维度。
(1)自主学习具有主动性、独立性和自控性特点;探究学习具有问题型、过程性和开放性特点;而合作学习具有互动性和交往性特点。
(2)三种学习方式强调不同的侧重点,反映了三种不同的学习价值取向。
自主学习强调的是培养学生独立学习的能力,为其自主的发展和适应社会奠定基础;探究学习强调培养学生探究未知世界的能力,为其能够创造出更多的新的思维产品奠定基础;合作学习强调的是协作、分享精神,为其在社会的群体中的适应和发展作准备。
(3)三者之间的内在联系表现在:
自主学习亦需要探究学习与合作学习。
探究学习亦离不开自主学习和合作学习。
合作学习同样也需要自主学习和探究学习。
学习方式与化学教学方式
一、学习方式与教学方式的关系
“学”与“教”是相互作用、相互影响、相互促进的,而学习方式和教学方式作为学与教的一个重要方面,又是辩证统一的关系,本质上说这二者的价值取向是一致的。
学习方式是学生在完成学习任务时的基本的行为和认知取向;教学方式则是教师在完成教学任务过程时的基本行为和组织、指导取向。
教师教学方式的转变最终落实到学生学习方式的转变上,学生学习方式的转变有赖于教师教学方式的转变。
新课程需要教师为学生提供自主、探究、合作学习的广阔空间,创设开放的教学情境,营造民主的课堂氛围,形成和谐的互助结构,与学生共同持续发展。
只有教学方式的改变,才能导致学习方式的转变,只有学习方式的转变,才能完成课程改革目标。
所以,改革能否成功,教师责任重大,希望寄托在教学方式的转变上。
结合教学方式与学习方式之间的关系,以及自主学习、合作学习、探究学习三者之间的关系。
我们接下来重点要谈的是科学探究教学的相关内容。
1、什么叫科学探究、探究
科学探究指的是科学家用以研究自然界,并基于此种研究获得证据、提出种种解释的多种不同途径。
从本质上说,探究是用来解决问题的一种思维方式。
(1)以探究为本的学习(探究式学习)
探究也指学习过程。
它是一种积极的学习过程——即:
让学生自己思考做什么和怎么做,而不是让学生接受教师思考好的现成的结论。
(2)探究式教学
探究式教学,或称探究性教学、研究性教学,是以探究为主的教学。
具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
2、科学探究教学的发展历程
(1)科学探究教学的发端
1909年,Dewey首先提出在K-12科学课程中进行科学探究教学,在此之前,大多数教育学者将科学知识视为事实,认为学生应通过教师的直接教学来学习科学知识。
1910年,Dewey在给美国科学促进会的信中指出当时的科学教学过于强调知识而欠缺方法和态度的教育,认为学生学习科学不应只是学习知识,同时也应学习过程和方法。
认为探究在本质上是一种反省思维,其过程包含感知问题情境、将问题进行分类、形成尝试性假设、检验假设、修订假设、按照方案进行研究6个步骤,后来他又将以上6个步骤修改为陈述问题、形成假设、在实验过程中收集数据、形成结论4个步骤
1918年,全美教育协会发表了深受Dewey理论影响的《中等教育基本原则》,引发了20世纪20、30年代美国中学课程改革。
听会忘记
youhear,youforget
看能记住
yousee,youremember
做才能习得
youdo,youlearn
(2)科学探究教学的发展
1957年苏联人造地球卫星的发射,引发了美国各界对科学教师以及学校科学课程质量的质疑,由此引发了美国的科学教育改革。
1959年底,在美国国家科学院召开的全美科学教育研讨会上,会议主席Bruner提出了发现式教学的理论与方法。
同一时期的Schwab和Gagne也是探究教学的支持者。
Schwab认为当时的学校教学只是将研究的成果转移至教材及学生身上,而忽略了逻辑、分析和探究。
(3)科学探究教学的沉寂
美国20世纪60年代的课程设置、教材编写和教学方法等改革都着重于开发学生的智力、培养学生的创造力和探究能力,但是成效并不显著。
课程改革的部分内容过于理论化,致使培养出来的学生无法适应劳动市场的需要。
到了70年代,开始有人主张回归基础教育。
随着60年代课程改革运动高潮的过去和回归基础教育运动的开始,到20世纪60年代末期,探究教学便很快从美国学校中销声匿迹了。
(4)科学探究教学的再度兴起
自1909年Dewey提出在科学教育中采用科学探究的方法之后的70余年中,科学探究的理论与实践研究主要集中在美国。
而随着20世纪80年代以来第三次科学课程改革浪潮的兴起,科学探究也走出70年代回归基础教育运动时期的低谷,并突破美国国界而成为全球都广为熟知和实践的一个理念。
不管什么年级水平科学探究都应具备的五个本质特征:
①探究的问题能调动学生参与的积极性,并具有科学导向性;②探究过程中学生收集的数据能成为解释问题的证据;③学生能基于收集的证据而形成对科学导向问题的解释;④教师对学生形成的解释进行评价;⑤教师引导学生对形成的解释进行交流和辩论。
科学探究的基本特征和不同程度
二、科学探究学习的要素与模型
几种科学探究教学模式:
RIP(ResearchInvestigationProcess)
4-H
Inquirywheel(Reiff&Harwood)
Inquirycircle(HauryDavid&SanFrancisco)
国际探究教学存在的问题与对策
自20世纪60年代以来科学教育者便将科学探究与“良好的科学教学”相联系。
其后,在世界范围内教育者提倡使用探究的方法进行教学,并在一些国家的课程政策文件中得以体现。
已有研究标明,科学探究是一种能提高学生知识学习的有效学习模式,可以提高学生的方法技能、对学科知识的态度、学习的动机并促进学生进行交流的技巧。
从教材角度来看,教材中的活动缺乏科学探究性特征,Chinn等人分析了部分美国小学和初中科学教材,发现教材中只有2%的活动要求学生选择变量,而要求学生控制变量的活动则更少,且只有17%的活动要求学生进行重复观察;从教师角度来看,相当数量的教师不愿意进行科学探究教学,Staer调查了197位澳大利亚科学教师,发现多数教师即使知道科学探究的好处也不愿意使用科学探究进行教学,Deters调查了517名美国化学教师,发现有45.5%的老师从来没有提供给学生设计实验步骤的机会。
从学生角度来看,很多学生缺乏科学探究活动经历,Hackling等人调查了澳大利亚2802名初中生,发现有33%的学生从来没有自己设计过科学探究活动;从教学情况来看,随着年级的升高,在课堂教学中应用科学探究教学的比例降低,Weiss的研究发现美国K-5年级科学课堂教学中应用科学探究教学的比例为12%,而9-12年级则降低到2%。
教师不愿使用科学探究教学的十个最常见理由
(1)时间不足的问题
在科学探究活动中,学生需要花费时间去设计研究并基于尝试而修正研究步骤,决定如何分析和呈现数据,所以科学探究教学会比传统教学花费更长的时间,因而许多教师考虑到课程进度的问题而放弃使用科学探究教学。
比如Booth发现教师在进行科学探究教学时首先顾虑的是时间不足的问题,Staer等人也发现教师们即使知道科学探究教学的好处也不在课堂教学中使用科学探究教学的一个重要原因就是时间的局限性。
(2)教师的教学观念问题
Roehrig和Luft以14位初任科学教师为对象研究了影响教师进行探究教学的因素,发现这些教师普遍认为学生的能力和动机水平低,因此不能进行科学探究教学。
而更有意味的是,其中有8位教师认为客观知识可以作为事实来教给学生而无需采用探究的方法。
研究还发现这些教师普遍持有教师中心观,认为学生只要按照教师的引导来进行学习就可以顺利完成学业并学到足够的知识和技能。
Brown等人访谈了19位大学教授,发现影响教师进行科学探究教学的最主要的限制因素是对探究教学的认识太狭隘,他们普遍认为科学探究活动是完全由学生主导的,毫无结构可言且浪费时间的活动。
(3)教学法的问题
有些教师不愿意进行科学探究教学的原因是因为他们难以把握在探究活动的什么阶段、什么时机以及如何干预学生的活动,并且不知道如何处理在研究过程中得到的与事实相悖的结论。
Lubben和Ramsden以英国科学教师为对象研究了教师不愿意使用科学探究教学的原因,这些教师表示在引导学生选择研究的主题并将其设计为研究活动时遇到了很多问题。
还有研究发现,有些教师不知道如何为了让学生保持对科学探究的热情而不揭示所研究问题的答案。
(4)安全问题
科学探究活动的一个重要特点是学生设计研究程序,很多教师担心学生设计出不安全的程序来。
Staer等人的研究证明澳大利亚的初中科学教师认为科学探究活动是危险的。
担心安全问题使教师承担了更多责任和焦虑,从而对科学探究教学产生了一定的抗拒。
(5)担心学生会产生错误概念
科学探究活动中,学生们得到的结论可能是不正确的。
因而有些教师担心学生可能没有学到探究活动所倡导的正确概念以及过程技能反而得到的是错误概念。
(6)评价的问题
有研究表明,传统的纸笔测验在评价学生科学探究活动表现的时候是无效的。
多数教师已经习惯了给学生打分,但他们在给科学探究活动中的学生进行打分的时候感到非常犹豫,因为他们不确定如何给学生在科学探究活动中的表现进行准确而又充分的评价。
教师们认为在科学探究活动中很难鉴别、观察和测验学生的成绩与进步,而且认为科学探究活动实验报告的评价也要比工作单式的评价方式难于评价并会花费更多的时间。
(7)材料需求的问题
还有一个阻碍教师实施科学探究教学的因素是仪器设备和实验材料的供应问题。
教师往往担心科学探究活动需要大量的仪器装备和药品,而实验
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