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写作
寫作的構思策略及其在寫作教學上的應用
TheStrategyofIdeaGeneratingandorganizingonWritingandItsApplicationforWritingTeaching.
蔡銘津
Tsai,Ming-Jin
樹德科技大學師資培育中心教授
Shu-TeUniversity,TeacherEducationCenterprofessor
摘要
寫作的構思階段被認為是建構全文最重要的歷程,因為作者不僅要產出觀念以做為訊息表達的內容,更須產生如何組織這些內容的監控觀念,因此它佔去了寫作過程最多的時間。
而研究發現大部分學生對「如何組織訊息」與「配合組織,選擇內容」的構思階段,感到能力不足,亦即在檢索重要訊息以及如何整合它們時遭逢到困難。
然而教師通常却很少教學生如何計劃、如何選擇內容與組織訊息。
其實整個寫作歷程同時受到個人對題目的「內容知識」和寫作本身的「論述知識」的影響。
其中「內容知識」需靠個人閱歷的豐富,而寫作的「論述知識」有賴後天的學習與培養。
學生下筆時,常有「起頭難」和「無以為繼」之苦,通常與此兩種知識的缺乏有關。
尤其後者涉及文章結構的認知及有效的「檢索策略」,是決定和提取需要訊息的關鍵。
本文藉由寫作構思歷程認知上的探討與相關研究的歸納,我們發現確實作者對主題與文章結構知識之多寡、以及長期記憶中訊息的組織情形,均為影響寫作構思之重要變項。
而寫作時「思緒的產出與整合」技巧,應包括先確定為何而寫作、為誰而寫作,然後藉由觀察、腦力激盪、草擬思緒或列出細目單、與人交談、閱讀等蒐集寫作材料,再整合思緒、組織材料,而寫下草稿。
其中,群集某一主題的細目時,要注意語文及邏輯的特性,例如首尾的一貫性、標點、文法、句型安排和全文的組織。
其次,文體基模的知識也提供了作者對文章內容、以及如何組織這些內容的預期及寫作時的一個概念架構,此架構幫助作者決定產生那些觀念,提供寫作者事先預期那些訊息可放入該文章之中,及這些觀念應如何組織。
基於上述的探討,本文乃提出一些具體的建議,歸納出寫作的構思技巧與策略在教學上的應用,做為教師教學的參考,協助及解決學生此階段寫作上的困境和難題。
關鍵字:
構思、檢索、轉譯
ABSTRACT
Ideageneratingandorganizingareimportantbuilt-inpartsofthewritingprocess.Thewritermustnotonlygenerateideaforinformationperformance,butalsoproducemonitoringconceptsoforganizingit.Thisprocesstakesmuchtimeforwriterstodealwithit.However,manyresearchesindicatedthatlotsofteachershardlyteachtheskillsofideageneratingandintegratingforstudents.Manystudentsthinkitisthemostdifficultprocessontheirwritingsandtheyneedtobetaughthowtopickoutandretrievetheimportantinformations,expandandorganizethewholewriting.Thewholewritingprocessisaffectedbywriter’scontentknowledgeanddiscourseknowledge.Ifthetopicofwritingalreadymatesstudent’sexperience,maybestudentslackthecognitionofcontextstructureandeffectiveretrievingstrategy.
Thispaperinvestigatedthecognitionofprocessonideageneratingandorganizingofwritingaswellasitsrelativeliterature.Itfoundthewholewritingprocessisaffectedbywriter’sknowledgeoftopic,contextstructureandtheinformationorganizationofhislongtermmemory.Theskillsofideageneratingandorganizingshouldincludeknowingwhytowriteandforwhom,thentocollectwritingmaterialsbyobserving,reading,talkingwithothers,thinkingandsearching,brainstorming,makingnotesorlists,andfinallycomposetheideasandorganizethemtoadraft.Thewritermustpayattentiontothecharacteristicoflanguageandlogic,suchascohesionandcoherence,punctuation,grammar,sentencepatternsarrangementduringthisprocess.
Atlast,theresearcherprovidedsomesuggestionsonteachingwritingforschoolteachers.
Keywords:
ideageneratingandorganizing,retrieve,translate.
一、前言
「寫作」它被認為是一種有目標的、複雜的發現、探索和創造的高級心理活動,它要兼顧內容和形式文法,又和個人的記憶貯存及記憶檢索技巧有關(吳錦釵,民79)。
當個人寫作進行檢取長期記憶中的訊息時,必須經過自己的監控和斟酌,接著把觀念想法寫成要點、草稿,繼而完成全篇文章(鍾聖校,民88)。
因為整個寫作歷程受到個人對題目的「內容知識」(contentknowledge)和寫作本身的「論述知識」(discourseknowledge)的影響(Bereiter&Scardamalia,1987),有的學生下筆時,常有「起頭難」和「無以為繼」之苦(張新仁,民78),通常即與此兩種知識的缺乏有關。
其中「內容知識」需靠個人閱歷的豐富;而學生普遍缺乏文體結構的組織概念(You&Joe,2002)的「論述知識」與不知如何下筆(Lee,2001),應可以由後天學習而培養。
Hayes&Flower(1986)以及Moore,etal.(1986)等人將寫作歷程歸納成了計畫、轉譯、回顧三個主要階段,其中計畫與轉譯被認為是寫作歷程建構全文的重要部份,它佔去了寫作過程最多的時間(林清山,民79)。
然而蔡銘津(民80)發現,大部分學生認為在寫作階段中最感困難、也最需要老師多加以訓練的就是「組織內容,寫作草稿」的過程,許多寫作教學中,教師通常不教學生如何計劃、如何選擇內容組織訊息。
曾守得(民97)亦發現學生作文「創意」最難,概念的創造之所以最難,是難在無中生有,也就是何處找概念;其次好不容易擠出了一些概念,卻是雜亂無章,雜亂無章的困難處在於無處找邏輯,理出一個頭緒;當最後好不容易理出一個頭緒來,卻又發現它們難以駕馭。
可見學生對「如何組織訊息」與「配合組織,選擇內容」的構思階段,不但感到能力不足,亦是最需要協助的歷程。
由於專家和生手在知識技能的認知層次不同,學生寫作構思歷程的改善,一方面可藉助對專家的「有聲思考」(thinkaloud)(Hayes&Flower,1986)和其自我監控技巧的探討與取法,一方面進行構思歷程相關研究的分析,應可歸納出有效之學習技巧,並研擬出可行的教學策略,以協助及解決學生此階段寫作上的困境和難題。
二、寫作構思階段一直存在的問題
國外Morrison&Austin(1977)認為有充足的證據顯示,自小學至大學的大部分老師,幾乎不做寫作教學的準備。
Muller(1967)發現學生寫作能力之低落在於以往教師很少做寫作教學前的準備,而給予學生寫作的機會也不多,對高水準的寫作能力練習,也鮮少給予動機和機會。
國內國小國語科之教學亦多偏重生字、新詞之解釋,抄寫、造句、填充等片斷式練習,實難達統整語言教學之功效(杜淑貞,民75)。
傳統的英文作文教學中,我們亦常發現不少老師,黑板上出了個題目,簡單說幾句話之後就離開了,於是教室變成一個「無助的情境」(helplessscene),學生也就隨便亂寫、或者與他人聊天而不認真練習寫作(余光雄,民74)。
這種教學上的放任與疏乎,反映於學生作文成品上的,自然是令老師頭痛的語法不對、段落不分、語意不清、標點符號誤用、太多的錯別字等等問題(孫麗翎,民77)。
蔡銘津(民80)也發現一般老師在寫作教學前,大多在上課時公佈作文題目或範圍,由學生思考作文,而且上課時限定學生某一個題目寫作。
寫作教學時,大部份老師先說明題意要旨,並做段落結構之安排與分析,然後由學生自行寫作,彼此不做討論。
李麗霞(民77)認為一般傳統作文教學中,教師一向習慣於使用規定性與指示性的教材教法,上課無法改變以老師為主體的舊觀念,即使有興趣採用新觀念的教師亦因為不熟悉方法,以致使教學漫無體系,所以遲至今日「以知識體系為中心」的教育,仍然是寫作教學的主流。
其以國小教師為對象,所調查寫作教學實施的情形,結果發現:
當前國小教師寫作教學的現況,是以寫作知識體系為中心的引導式教學。
教師採取較多的控制,包括寫作前提供題目、預設作文結構、引起動機;寫作中備詢;寫作後批改、共同訂正與欣賞等,學生處於被動學習者的地位。
而教師認為實施作文教學之困難是學生的作文基本能力與學習態度不佳、內容貧乏、缺乏寫作技巧,而教師對自我從事教學也感到能力不足。
既然寫作的教學有著以上這麼多的困難與缺失,我們當應急速謀求有效的寫作教學策略。
而前述學生對寫作歷程中包括如何搜尋所需要的資訊、熟練提取訊息的策略、如何組織與擬定全面性網要的計劃或段落設計的局部計劃、如何把文章中的各組內容進行安排並邏輯地連接起來,這些產出性的技巧很需要老師加以指導。
國內遍尋有關寫作教學的專書與論著不勝枚舉,但是作者多純以經驗談論,來自教法上的創新與嚴密的實驗研究之文獻與結果不多。
國外的寫作教學,在寫作認知歷程中對寫作構思技巧的研究與探討已逐漸普遍,其方法與理論分析應可供借鏡的前提下,值得我們進行探討與分析,其結果或能對改善現今之寫作構思教學、提昇學生之寫作能力有所助益。
三、寫作構思歷程的認知
從過程而言,寫作是將個人腦海中的想法,轉譯為某種語言系統所使用的文字符號,這和「閱讀」旨在破解文字符號為意義的歷程正好相反(張新仁,民78)。
因此「寫作」可視為一統整聽、說、讀三項能力的具體語言運作,它是最後發展出來的一項能力,因其必須運用已有之語言知識、讀過的文句,把想說的話以合理的邏輯、正確的文法結構,用筆寫出句子,組成段落而成一篇完整的文章(孫麗翎,民77)。
顏炳耀等(民76)認為寫作的步驟,簡單的說,須注意三點:
(一)認清題意:
即認識題目的中心思想,以及所包含的要項和範圍。
譬如以「黃昏的街景」為題,題目的中心在於「街景」,尤其是「黃昏」,這兩點必須把握,才不會離題。
(二)擬定要點:
看清題意後,要按照先後次序把整篇的要點分列出來。
(三)構思整理:
按照要點的範圍,和已有的經驗,整理出一條有系統的思路,然後開始作文。
國外Hayes&Flower(1986)以認知心理學的研究技術,使用原案分析(protocalanalysis)來探討寫作歷程,他們要求作者當他們寫作時出聲思考(thinkingaloud),描述他們思考的過程,研究者於是根據他們所談的內容分析出寫作的過程模式(Bizzell,1986)。
因此,Mooreetal.(1986)等人綜合將寫作歷程分成三個主要階段:
計劃(Planning)、轉譯(translating)、回顧(reviewing)。
Hayes&Flower(1980)發現:
寫作者的動機被引起之後,由於對話題和讀者有了特定的方向,故必須從長期記憶庫中索取相關的資料及撰寫的方法,再經過組織、決定目標之後,才使用文字把心中的意念轉換成文章。
而寫作的過程又往往會受到下列因素影響:
作者心中的所持的目標、文章已完成的部份、作者對閱讀觀眾的了解、作者對主題的熟悉程度、以及作者對寫作技巧的熟練程度等(Flower&Hayes,1981)。
而其中,環境是刺激學生寫作的事物,學生透過五官的感受,再予以記錄,並從短期記憶、長期記憶中,提取可用的詞句,文法、章法,在有系統的執行控制及對寫作內容、結果的期望之下,產生文章(陳英豪、吳裕益、王萬清,民77)。
Raimes(1983)認為「計畫」為文章組織的發展和內容訊息的產出,「計劃」的過程包括「設定目標」(goalSetting)、「產生靈感」(generatingideas)和「組織想法」(organizingideas)等三個次歷程活動,後兩者也就是我們的主題:
「思緒的產出與整合」。
「產出」指自長期記憶中,把與寫作有關的訊息檢索出來。
「組織」涉及選取妳所檢索的最有用的訊息,並把訊息加以組織使成為一個群聚觀念、段落或寫作計畫。
「目標設定」涉及建立一般標準來引導寫作計畫的執行,例如:
由於讀者對材料不熟悉,論說文應保持簡單,而且不要用專有名詞。
就目標設定來說,專家重視的是觀念的溝通和表達;生手重視的則是表面字、句、文法的斟酌,要不就是想到那、寫到那(Bereiter,1980;Birnbaum,1982;Stallard,1974;Perl,1979)。
在靈感產生方面,技巧純熟者比不純熟者更能長篇大論(Stallard,1974),造成這種靈感上差異的原因,認知心理學家認為可能是因為他們對作文題目的認識有多寡之別(Voss,Vesonder&Spilich,1980),但也可能是在工作記憶能量方面的差異所導致(Scardamaliaetal,1982)。
Flower&Hayes(1981)、(Caccamise,1987)均認為觀念產出是整個寫作中最重要的過程,因為作者不僅產出觀念以作為訊息表達的內容,更須產生如何組織這些內容觀念的監控觀念。
就「組織想法」來說,年長者比年幼者在句子組合和段落連貫方面表現得更為熟練,也就是組織力較強(McCutchen&Perfetti,1982)(引自張新仁,民78)。
「轉譯」的過程是指在寫作計畫的引導下,從記憶中提取資料,將意念轉化成可接受的文字句型,即正式下筆,將泉湧而出的文思轉換成白紙黑字。
在此過程,個人工作記憶能量將會擴展到極限,因為有許多的工作需要同時考慮如擬定的目標、擬定的計畫、內容的構思、已完成的文章內容、以及用字、遣詞、文法規則和作文規範等等。
此歷程需要依賴書法、字形、標點、合乎文法的句子建構等的一些機械式技能。
為了設法使學生免於受到這些機械式規制,以便於可以集中注意力於連貫而和諧的寫作計畫上面,我們可訓練學生使這些機械式技巧變成自動化,對年幼與寫作技巧較差者,寫初稿時,不宜過分強調寫作的機械式技能。
(林清山,民79)
Applebee(1986)則認為寫作歷程中所包含的三個階段,事實並非全依上述順序而直線進行,而是三種活動隨時穿梭交替進行的。
譬如說,有許多細節的安排,可能是在邊寫邊想的過程中進行,而非事先佈局時就能考慮周詳。
亦即強調過程中是反覆的,而非單一直線的發展。
Scardamalia&Bereiter(1986)也指出,寫作時個體首先根據指定作業辨認主題及文體,接著以此二者作為記憶探針以提取相關訊息。
所提取的訊息必須經過主題及文體之適當性考驗,通過者始可正式產出。
可見,文體的知識不僅是寫作時觀念提取線索的來源之一,更是產出內容的把關者。
Bereiter&Scardamalia(1987)認為觀念產出指的是作者自長期記憶中提取和寫作有關的訊息,提取的線索來源有三:
指定的題目、已產出的文章及文體基模,而文體基模是寫作時,訊息提取的重要線索,因為文體基模界定那些元素可包含在該文體之中,及這些元素應如何排列。
當作者獲悉所給予的主題之文體類別時,有關此文體的基模知識將提供寫作者事先預期那些訊息可放入該文章之中。
因此教師在命題作文時,告訴學生有關寫作題目的文體類型,對增進學生的作文表現應有所助益。
Raimes(1983)認為寫作時應先確定為何而寫作、為誰而寫作,然後藉由觀察、與人交談、閱讀、腦力激盪(brainstorming)等蒐集寫作材料,然後草擬思緒或列出細目單(makingnotesorlists)、再計畫如何著手及組合細目,即整合思緒、組織材料,而寫下草稿。
Englertetal.(1988)認為文體基模知識能提供作者對文章內容、以及如何組織這些內容的預期,亦即文章結構提供作者寫作時的一個概念架構,此架構幫助作者決定產生那些觀念及這些觀念應如何組織。
因此,當作者在寫作時,所擁有的文體知識愈強,寫作過程中,對於所欲產生的文章之結構知識的知覺程度愈高,作者愈能應用文章結構策略到寫作作業中,所產出的觀念數量愈多、觀念組織程度也愈高。
Atwell(1981)和Pianko(1979)均發現在轉換過程中,技巧生疏者花太多的心力在拼字、文法和標點符號方面;至於技巧純熟者,花在上述寫作基礎上的時間顯著減少,相反的,他們較專注於句子的統合和段落的連貫。
Voss,Vesonder&Spilich(1980)認為一般人下筆時常有「起頭難」,和「無以為繼」之歎。
有些研究指出這些現象可能和當事者本身對題目的認識不多有關或是因為當事人過於拘泥一般作文規範(RulesofThumb)所致。
(引自張新仁,民78)
Gould(1980)認為年幼寫作者在書寫、正確拼字、標點等機械性歷程方面,還沒有自動化,口述作文有其效果;但是,對機械性歷程已趨於自動化對成人而言,並不能增進文章的品質。
顯然對年幼的寫作者,把想法轉譯成為文字的行動,尚會干擾到文思。
林清山(民79)認為計畫是耗時的歷程,他佔去了寫作的大部份時間,然而寫作教學教師通常不教學生如何計畫,而不管是「如何組織訊息」或「如何選擇內容使能配合組織」,學生都需要接受教學和有機會練習。
組織訓練的關鍵重點是「模組」和「連接」,前者幫助學生將一篇作文分為數個部份,後者則幫助學生將作文中的各個模組邏輯的連接起來。
訓練學生「如何檢索訊息」,包括從資源中記下和使用筆記。
尤其初學或能力較差的寫作者常在檢索重要訊息以及整合它們方面遭逢困難,原因可能是缺乏文章結構的認知(Englert&Hiebert,1984),因此沒有成功的「檢索策略」去決定和提取重要的訊息。
(Taylor&Beach,1984)
張新仁(民81)則指出,教導學童有關文章結構的知識,可協助其把握寫作的重點,使從不知「接下來要寫些什麼」轉變為知道「接下來要寫什麼」。
亦即從寫寫停停、想到什麼便寫什麼的困擾狀態,轉變為有計畫的積極寫作狀態。
鄭發明(民71)認為作文首先要認清題目,再決定中心思想,中心思想即作者寫這一篇文章的目的,以及要告數讀者什麼?
它不但代表與闡發題意,並且決定內容,使作者行文有所依附,更領導全文,使讀者知道全文精義所在。
繼之針對作文過程中的「蒐集寫作材料」,他亦認為應採用心理學的「自由聯想」的看法,這和Raimes的觀點頗為類似。
其第一步驟:
先自由聯想,不拘次序與觀念的大小,直到當時可想到的意思全繼下來為止。
第二步驟:
接下來把同類的材料選出來擺在一起,可分成數堆,順著意向,開始排出適當的順序,用小標題寫成一個綱要,這綱要即文章的「段」,便形成數段,再調整段的先後次序。
第三步驟:
由於每一小標題形成了一段的大綱,各段結合成了總綱,然後依照段的次序每段寫下去。
鄭發明認為先找材料,再訂大綱的好處,一是從材料中擬綱要,心中有所依據,有層次,有輕重安排。
二是每段不預先決定,臨時有新的材料補充,可以隨時更動,文章不至於呆板。
綜合上述寫作構思或計劃與轉譯時的探討,總之,計劃是一個耗時的歷程,這個歷程在整個寫作活動過程中都會發生(林清山,民79)。
而作者對主題與文章結構知識之多寡、以及長期記憶中訊息的組織情形,均為影響寫作構思之重要變項。
國內實不乏此方面的專書與論著,如陳鑫(民75)、林國梁(民77)、蔡榮昌(民68)…等等不勝枚舉。
他們也深深探討過寫作的程序-命題、審題、立意、取材、剪裁、布區、擬綱、下筆。
他們所提出作文的方法及對寫作教學上付出之心力,實功不可沒。
唯國內對付之實徵、探討寫作構思階段的作文研究,尚屬匱乏,值得深入探討。
正如Hayes和Flower所言:
有關寫作的研究已呈現給我們寫作理論的概要,我們期望根據已發展好的理論,進行研發一套很好的教學法來(簡楚瑛等,民77)。
四、寫作構思歷程與教學的相關研究
基於上述對構思歷程的探討,尚需進一步搜尋相關研究的結果,以便歸納與建立構思的有效方法與教學模式,提供學生學習及教師教學的參考。
Bruffee(1972);Clifford(1981);Mason(1973);Rogers(1969)研究證實運用學生為資源,讓學生在寫作過程的計劃階段時,彼此幫助對方構思,可以達到增進寫作能力的目的。
根據Gould(1978a,1978b,1980)的一系列研究指出:
一般人大部份寫作的時間被用於計劃。
例如,他仔細的記錄人在說話或寫作之中的停頓,發現停頓佔受試者寫作以及說話總作文時間的大約三分之二。
Degroff(1987)為考驗寫作前具備先前知識(priorknowledge)對過程教學法中的三個歷程:
草擬、商討和修訂所做回應的品質之影響如何,他以四年級的學生為對象,分成具備先前知識與缺乏先前知識兩組學生來寫作有關棒球比賽的故事,結果顯示對棒球具有先前知識者在文章表現上勝於對棒球缺乏認識者,先前知識在過程教學法的層面中占著重要的地位,因此建議在寫作課程時,選擇題目宜根據學生的已有經驗與知識為主。
Englert,Heibert&Stewart(1988)的研究中發現,文章結構的知識會影響學童組織文章的能力,他們比較不同年級與不同語文程度學生在觀念產出上的表現,觀念產生的評量方式是用Kintsch&VanDijk(1978)對文章所作的分析為準,分鉅觀結構與微觀結構兩層次,在鉅觀結構能力的評量上,實驗者提供細節描述的句子,要求受試寫出其主題;在微觀結構能力上,則是實驗者提供段落主題與文章結構等暗示,要求受試寫出細節描述的句子。
其結果發現,年級愈高、語文能力愈強、文章結構知識愈豐富者,在鉅觀與微觀結構上的表現都較好。
由於文章結構提供作者對文章型式及內容的強烈預期,而這種預期又幫助作者形成一個觀念架構,藉以產生觀念,並根據主題將所產出的觀念組成與文章結構一致的文章。
因此,寫作過程中是否能夠應用文章結構知識,乃成為區別優秀
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