诱思探究自测题答案四章全.docx
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诱思探究自测题答案四章全
《诱思探究学科教学论》第一章自测题
一、《诱思探究学科教学论》是由哪几部分构成的?
它们之间的内在联系如何?
依据学科教学的本质属性,遵循上述筛选原则,我们将整个学科教学归结为三个基本的学科教学范畴:
“发展”范畴,是对学科教学目标方面的抽象,究其实质而言,就是对学科教学价值的抽象。
学科教学领域落实素质教育,就是要促进全体学生个性获得全面和谐发展。
于是,“发展”构成了反映教学价值的范畴,揭示了学科教学的本质属性之一——教学价值观。
在诱思探究学科教学论中,其理论展开则形成了“三维教学目标论”。
“教学”范畴,是对学科教学活动的职能方面的抽象。
在现代学科教学过程中,不存在没有学的教,也不存在没有教的学。
两者各执其能,又形成完整的辩证统一职能,即教学,构成了整体的学科教学活动。
因此,现代学科教学过程是教和学不可分割的、和谐统一的活动。
“教学”则构成了反映学科教学赖以存在的职能属性的范畴,揭示了学科教学的本质属性之二——教学职能观。
在诱思探究学科教学论中,其理论展开则形成了“诱思教学和谐论”。
“心理”范畴,是对学科教学活动运行机制方面的抽象。
人是知情合一的高级动物,那么,学科教学过程就应该是以个性心理活动为基础的认知过程和情意过程的辩证统一。
当然,教学论并不是心理学,因而“心理”只有紧密结合学科教学客观规律,才能构成反映学科教学运行机制属性的范畴,揭示了学科教学的本质属性之三——教学过程观。
在诱思探究学科教学论中,其理论展开则形成了“探究学习方式论”。
于是,整体辩证逻辑关系,如图所示:
三个基本的学科教学范畴全方位的辩证统一,是学科教学系统通过教学的双边统一活动,发挥教学职能,充分调动学生个性心理的认知过程和情意过程,以启动教学过程,促进学生掌握知识、完善人格,获得全面和谐发展,从而最终实现教学价值。
这样就形成了学科教学系统的整体教学过程,保证了学科教学论达到真(科学性)、善(伦理性)、美(艺术性)的和谐统一。
这样一来,三个基本的学科教学范畴之间,既相互矛盾、相互对立,又相互联系、相互统一,以“学习”为逻辑起点,共同和谐地构成了《诱思探究学科教学论》范畴体系的有机整体。
二、如何理解素质和素质教育?
有人说:
应该一手抓“应试教育”,一手抓“素质教育”。
你认为对吗?
为什么?
所谓素质,乃是人自身以先天遗传的生理、心理特征为基础,在与家庭环境、社会环境,特别是教育环境的相互作用过程中,发展起来的认识客观世界,求得幸福生存的全部必备因素。
这就是说:
素质是遗传性与习得性的和谐统一体。
其中,习得性为素质的发展提供了客观依据。
学校教育则为人的素质发展创造了必要的时空条件。
素质教育就是以提高全民族的素质为宗旨,使全体学生生动活泼地主动地在德、智、体、美等方面获得全面和谐发展的教育。
简而言之,素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育。
素质教育与应试教育能不能在教育中并举?
这要看以什么样的思维方式来看待这个问题。
如果把“应试”看成是一个褒义词,即所谓应试是应素质教育之试,那么素质教育与应试教育在本质上就是统一的,就无所谓什么并举不并举;如果把“应试”看成是一个中性词,即仅着眼于有考试必有应试的事实判断,而不涉及考什么、怎么考、为什么考,应什么、怎么应、为什么应等价值判断,那么素质教育与应试教育的关系就是含混的,就不能笼统地说什么并举不并举;如果把“应试”看成是一个贬义词,即应试教育是一个如上所说的特定的概念,是一种考试中心和考试主义的教育,那么素质教育与应试教育在教育的基本价值取向上就具有对立性,就不能并举。
素质教育与应试教育并举的观点之所以是不恰当的,主要有两点不当。
一是混淆了素质教育与应试教育的价值界限,不明白应试教育是一个特定的概念,不明白否定应试教育并不是要否定考试和应试本身,而只是要否定其中错误的价值取向;二是认为考试、应试与素质是二元分裂的,没有关系的,所以才要一手抓考试,一手抓素质,它们之间似乎是两码事。
其实素质教育所要解决的一个重要问题就是要改造考试的价值导向并尽可能实现应对考试与提高素质的统一,但这并不能称之为上面所说的那种“并举”,因为这种“并举”并未言及对应试教育的价值改造,而只是着眼于考试的事实存在。
当然,不能不承认,素质教育与应试教育在当前的教育现实中的确在不同程度上是并行与并举的,但这在很大程度上是两种教育的并存和双重挤压所造成的一种无奈之举,并非教育实践工作者的意愿。
在应试教育逐步向素质教育转变与过渡的过程中,在应试教育的价值取向及种种做法开始被动摇而又远未被克服、素质教育开始实施而又远未真正建立起来的情况下,两种教育的并存便造成了两种教育价值取向对现实教育的来自两个方面的双重制约和双重挤压。
一方面,在现实的、难以抗拒的单纯以应试升学为导向的社会压力和学校评价的迫使下,学校不得不对这种价值导向有所顺应,不得不坚持应试教育的一些不恰当的做法,以在激烈的办学竞争中维持学校的生存;与此同时,学校还须面对素质教育包括新课程实施的导向和要求,因为在这种背景下各种升学考试的价值取向也在发生变化。
近几年的考试改革,正在逐步朝素质教育和新课程倡导的价值取向接近,以往那些应付升学考试的陈旧做法,如汗水加时间、题海战术、死记硬背、严重偏科等,虽仍然有效因而不得不有所坚持,但又不如以往那么有效因而又必须在提高学生内在素质,如创造性、分析和解决实际问题的能力、知识面和综合素养等方面下一定功夫。
在这种情况下,在应试教育向素质教育渐进性的转变过程中,学校不得不同时应对仍然存在的应试教育和逐渐兴起的素质教育两种价值取向,即两种教育并举,但这与某些学者所倡导和鼓励的“素质教育与应试教育并举”的主张是根本不同的。
现实中所存在的两种教育并举很大程度上是一种无奈之举,是为了应对素质教育与应试教育两种教育价值冲突所造成的教育两难困境的权宜之计,是正常的和可以理解的,但又是不宜公开宣扬和鼓励的,更不是以承认和接受应试教育的价值取向为前提的。
三、如何理解课堂教学是学校实施素质教育的主阵地?
如何理解“大面积提高教学质量”?
(一)教学是学校一切教育工作的主旋律
现代教育的基本功能主要是通过教学来实现的,教育的基本组织形式,仍然沿用着三百多年来的班级授课制的课堂教学;在基础教育阶段,课堂教学大致占学生在校活动总时间的3/4以上。
这就决定了教学是学校实现教育目标最普遍、最基本的途径,是学校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。
只有首先提高了教学质量,才能谈得上提高教育质量。
因此,课堂教学是学校教育实施素质教育的主阵地。
谁抓住了课堂教学,谁就掌握了素质教育的主动权,谁就奏响了大面积提高教育质量的嘹亮凯歌。
课堂教学既然是素质教育的主阵地,那么,教学改革就是学校教育改革的核心。
教学科学研究是教学改革与发展的先导工程。
探讨在教学领域实施素质教育的理论与实践,形成具有中国特色的适用于素质教育的学科教学论,及其在中小学各学科的具体运用,是我们研究的基本目的。
素质教育在课堂教学这一主阵地真正落实了,才谈得上人的素质的提高,才能为国家、为民族培养出各行各业优秀人才,其意义是十分深远的。
(二)致力于大面积提高教学质量
大面积提高教学质量始终是学校教育改革的核心问题。
“大面积提高教学质量”的理论界定是:
“大面积”是指全体学生。
振兴中华,需要各级各类优秀人才,并不只是高级优秀人才。
“教学质量”是指学生个性在知识、能力、品德等方面获得全面和谐发展,并不仅仅指考试成绩。
问题则在于什么是“提高”?
所谓“提高”,是指某一集体以及构成该集体的每一个成员,在原有基础上的提高。
是以该集体的初始教学质量水平为基准,与某一范围内对照组的教学质量水平相比较而言的。
就学生个人而言,也是如此,与自己的初始水平比较,与自己的进步幅度比较。
因而,这种“提高”是相对的,而不是以理想化的优秀水平为标准,去进行绝对比较。
“提高”的标准,既要考虑“质量”,更要强调“效率”。
也就是大家平时所说的:
向课堂教学要质量,提高课堂教学的效率。
我们始终认为:
没有学不好的学生,只有不会教的教师。
诱思探究教学30多年来的大量改革实践表明:
教师会教了,什么人间奇迹都能创造出来。
总之,《诱思探究学科教学论》以构建高质量、高效率的有效课堂教学为宗旨。
四、如何理解教学系统的科学发展观?
“以学生为本”的三维内涵是什么?
如何从多元智力论理解“全面发展”?
如何以“和谐图”理解发展的评价原则?
教学系统的科学发展观
发展是科学发展观的第一要义,明确指出了发展的绝对性,永恒性,以及对事业的极端重要性。
强调“发展”已成为现代教育的共性。
科学发展观包含着发展的核心价值、基本内容和评价原则。
微观的科学发展观,既要遵循宏观的和中观的科学发展观,更要分析本身的微观特性,更具体地有针对性地明确自身微观的发展问题。
教学系统的科学发展观应该具体表达为:
以学生个性的全面和谐发展为本。
“以学生为本”的三维内涵
“以学生为本”具备三维内涵:
其一,不是某一部分学生,而是全体学生,应该以全体学生为本。
素质教育是面向全体学生的教育,教学要为所有的学生提供公平的服务。
其二,不仅是指当代学生,而且包括未来若干代学生,就是多代学生。
其三,对每位学生个体而言,不是获得单方面发展的学生,而是获得多方面发展的学生。
从多元智力论理解“全面发展”
教学的终极目标,乃是使每个人天生的秉赋得到充分发展。
人的全面发展,并非依靠外力使个体得到均衡发展,并非智育中各学科成绩全部优秀。
教学应该重视人的自由发展,真谛在于道法自然,在于培育每个人的生命的天性,使其在德、智、体、美等方面顺其自然地获得全面和谐发展。
多元智力论阐述了个人遗传的智力,并非各种智力均衡存在,而是各有强项和弱项。
教育、教学的任务,就是发现、强化强项,弥补、甚至淡化弱项,使个人以强项为基础,获得全面和谐发展。
以“和谐图”理解发展的评价原则
三维教学目标,即掌握知识、发展能力、培育品德,是教学系统科学发展观的具体化,应保证知识、能力、品德的全面和谐发展,并以此作为评价原则。
我们不妨以“和谐图”的譬喻来理解“和谐发展”。
如图1—1中的平面图所示。
分别以三个圆表示“知识”、“能力”、“品德”。
三个圆处于同一个系统中,他们相互影响,相互配合,其交集,即相互重叠的区域,我们称为“和谐区”,表示学生所获得的全面和谐发展。
如果每个圆由单色构成,那么“和谐区”就是三种单色的复合色,我们称此复合色为“和谐色”。
如果三个圆全部相互重叠,则“和
谐区”最大,学生获得的全面发展最理想。
素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育;素质教育的教学,就是保证“掌握知识、发展能力、培育品德”三维教学目标获得全面和谐发展的教学。
三维目标中缺少了任何一维,“和谐区”就缺少了一种单色,就不是三种单色所组成的和谐色了,学生就陷入了片面发展。
长期以来,各地盛行的片面追求升学率,严重的忽视了能力和品德的培养,使学生成为缺乏创新精神和实践能力的“高分低能者”,被称为“应试教育”;开展素质教育后,有人走向了另一个极端:
认为培养能力比学习知识更重要。
提出了“以发展智力、能力为核心的新的教学观”,又在实际教学中实行“强化过程、淡化结果”等行动口号,造成了学生在学习过程中“热热闹闹一场空”的怪现象,高考中的“南京现象,”就折射出这一畸胎的影子;文化大革命中片面的突出政治,搞“三机一泵”等忽视基础知识的掌握。
凡此种种,都是片面发展的教学,均谈不上三维目标的“和谐发展”,也都是与素质教学水火不相容的。
也可以从立体图来理解“和谐发展”。
学生个性获得全面和谐发展,则以处于三维空间的点V表示。
如果缺少了三维目标中任何一维或两维,点V将落到了某一平面上或者直线上,意味着陷入片面发展的境界,而成为一个残缺不全的人。
五、如何理解“三维教学目标”?
课堂教学中,应分别坚持那些基本要求?
一、掌握知识
(一)知识就是力量
(二)知识教学的基本要求
二、发展能力
(一)能力的内涵
(二)发展能力的基本要求
一般来说,在教学过程中,学生能力的形成,主要通过“获得知识”和“应用知识”两种途径。
学生在学习过程中认真实现体验性、探究性学习,既能使知识活化,更能充分地发展各种能力。
三、培育品德
(一)品德的心理基础
(二)培育品德的基本要求
具体来说,构建具有中国特色的社会主义德育体系,应该包含四个维度:
1.政治品质。
2.思想品质。
3.道德品质。
4.科学品质。
六、试任选一课题,分析该课程的基本价值。
(一)信息技术课的创造性价值
现代社会中计算机的应用越来越普遍,超市中的记价和数据的汇总,照像市场中对图片的处理和加工,工场里的CAD的广泛应用,教育教学中多媒体的应用,生活中的娱乐,特别是因特网提供的信息海洋对人们的生活、工作和学习的帮助,都体现了计算机的实用价值,这些价值的体现赋予操作计算机的人更加广阔的创造空间。
信息技术课就是要面对生活,面对学生将来的生活实际,在学习中培养学生的创造力,延长学生生活和学习的触角,让他们在将来的工作和学习中更深、更广的创造财富,创造美好的未来。
教师在教学方法、教学设计、学习任务的布置都因生活空间的广阔而充满了创造力;学生也会因为教学内容的生活化、丰富性而让他们的想象力和创造力插上翅膀。
网络的应用给了学生创造性的解决生活中处理问题的提供了优质的工具和方法;Photoshop、Flash等多媒体技术的学习和认识训练了学生认识美,表现美、创造美的能力,这让学生更加深刻体验到生活的美好,让学生更加有信心面对未来、创造未来。
(二)信息技术课中的开放性价值
信息技术课无疑是一门实践性的科目,它的开放性体现在教学环境的开放性,师生之间、生生之间的开放性,学生与完成任务所需信息的开放性,网络人之间的开放性几个方面。
在当代社会发展中,独立的能力很重要,但人无完人,协作能力更加重要,或者说其中的组织能力,调动每个人的智力和情感,发扬团队精神处理解决问题的能力更加可贵。
信息技术课更能发挥分组协作的优势,实现分组教学的意义。
在信息技术课上可以提供开放的环境,开放的信息空间,开放的人与人之间交流,甚至网络人之间的信息交流。
这对于完善学生解决问题,处理问题的能力,完善学生良好的人际关系和健全人格起到了不可替代的作用。
(3)信息技术课中的人文价值
信息技术课更能体现新课程中教育民主化,国际化,生活化,个性化。
参与教学活动的个体是自由平等的,师生之间、生生之间是平等协作的关系,问题的提出和解答都是开放性的;回归生活是信息技术课中重要的人文价值,也是新课程改革的根本所在,个人生活、自由的人际交往赋予学生更深、更妙的知识;人与自然的二元对立、人控制和主宰自然的思维方式,运用整体主义的视野认识人与自然的关系,认为人是自然的人,自然由于人而使自身的意义得以显示和丰富,人不是自然的主宰而是自然的看护者,人与自然和谐统一。
这是一种“生态伦理观”、一种“关爱伦理学”,这种价值观的培养和形成是推动社会和人文发展的重要精神力量。
信息技术课必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性;还要看到,个性发展包含了社会性,个性的成长是在生活中、在持续的社会交往中进行的,信息技术课创设了个性发展的社会情境。
《诱思探究学科教学论》第二章自测题
一、为什么“双主体论”是错误的?
如何理解教与学的和谐关系?
答:
教时,教师是主体,学生是客体;学时,学生是主体,教师是客体。
这就是“双主体论”。
“教师和学生都是认识的主体”,没错,因为凡是实践着的人都是认识的主体。
然而,即使单纯从认识论来剖析,两者并不能等价齐观:
学生的认识是为了自身的全面和谐发展,而教师的认识是为了培育学生个性的全面和谐发展,前者是矛盾的主要方面。
教学是个和谐的矛盾统一体。
然而,“双主体论”却把教与学割裂开来,从而造成自身难以克服的矛盾。
试问:
当教师讲授时,是不是教师在“教”?
同时,是不是学生也在“学”?
此过程中,谁是主体呢?
两方面都是主体,又怎么处理教与学的关系呢?
在教师为主体的条件下,又怎么实现学生的主体地位呢?
这里的要害是,只单纯地看到学生是认识的主体,没有考虑到:
归根结底,学生是获得个性全面和谐发展的主体,因而背离了教学系统的科学发展观,仍然通过“教师为主体”把学生当作“物”去支配。
由此陷入了“同而不和”的泥坑。
当前的一些理论阐述中,既高举实现学生主体地位的大旗,又明确地提出“发挥教师的主导作用”,这实质上也是一种变相的“双主体论”,造成了在教学实践中,教师总记着“我要主导”,总想突出自己的“教”,总放不开手大胆的让学生去“自主、合作、探究”。
在汉语中,“主导”的内涵是十分明显的,实质上是强调教师是矛盾的主要方面,是“主导”、或主宰教学过程的。
所以,是错误的。
2)教学职能观就是从职能的角度,去认识教和学的各自职能,以及他们间的和谐统一职能,从而确定了各自的职能,进而确定他们之间的相互作用。
在现代教学环境中,教和学是不可分离的,因此我们在谈二者的关系是,总的出发点是把教和学看做是教学过程中的同一个矛盾统一体,决不能把二者割裂开来。
所以从这种“教学职能观”,确立了学生是个性全面和谐发展的主体地位,是科学发展观的必然结果。
既调动了教与学两方面的积极性,还实现了它们各自的职能。
虽然没有强调教师在认识论上的主体地位,但却定位致和,从使命方面对教师提出了“充分发挥引导作用”这一更崇高的职能观,返璞归真,更切合教学的客观规律。
二、学生的主体地位的真正含义是什么?
它有哪些基本特征?
核心特征是什么?
为什么要抓住一个“思”字?
答:
1)简单的来说学生是通过学习,认识客观世界而获得发展的主体。
认识完全是为了获得发展。
因此,学生是发展的主体,即所谓“培育人才”,这才是矛盾的主要方面,这才是学生主体地位的实质内涵。
简而言之,学生为主体。
2)学生的主体地位具备以下四条基本特征:
1.能动性。
能动性是指学生主体具有主观能动性,具备自我发展的内在需求,能够主动地、自觉地、积极地认识客观世界,并运用这种认识去不断地完善自我。
2.独立性独立性是指学生的主体地位,绝不能由别人代替,也无法代替。
同化理论表明:
学生在情意过程激励下的认知过程,就是已有的认知结构不断充实、完善(同化)和不断修补、改造(顺应)的过程,任何不经过独立的自我活动而获得的新认知结构都是不牢靠的。
3.创造性。
创造是人类的本质,是人的主体性的充分表现,学生也不例外。
学生在学习活动中具有探究新知、追求新的活动方式和新的活动成果的内在意向。
4.基础性。
人的一生都在追求自身的全面和谐发展,而学生时代则是为人一生的全面和谐发展打好基础的年华——为生存打好基础,为做人打好基础,为进一步学习打好基础,为不断发展打好基础。
这是主体地位的出发点和最终归宿。
偏离了基础性,教学就失去了生命力。
3)学生主体地位的核心特征
1.核心特征是独立性。
学生的主体地位的核心特征是独立性,独立性真正实现了,学生一定具有能动性、创造性,基础性也就有了实现的保证。
所谓“独立性”,并不是学生单方面的行为。
我们所认识的真理都是相对真理,都是相对于一定的条件而存在的。
这就是说:
学生应该在教师诱导下,独立地完成学习任务。
2.主体地位的关键是独立思考。
从抓主要矛盾来看,独立性突出地表现为思维的独立性,即独立思考,这更是我国优秀的传统教学思想。
孔子的教学生涯,始终贯穿着“学”、“思”结合:
4)学生主体地位的的灵魂,归结为一条成语:
独立思考。
学生主体地位的外在表现形式,集中的表达为一个“思”字。
实现学生主体地位的关键就是独立思考。
一个“思”字,抓住了学生主体地位的要害。
学贵善思,学贵善悟,这就是实现学生主体地位的精要。
因此,学生应以探究者、研究者的身份,重新体验,独立思考,全身心偷人整个教学过程。
可见,学者所以体验、探究、创新。
三、如何理解教师的引导作用?
它有哪些特征?
核心特征是什么?
如何理解启发教学的纲领?
为什么要抓住一个“诱”字?
答:
1)教师的领导作用就是实现学生的主体地位,就是实现学生学习的独立性,就是实现学生学习的独立思考;简而言之,教师为引导。
这就是说教师的职能既是教师的权利,更是教师的义务。
在教学系统中,教的真正含义乃是使学生真正地学,是促进和优化学生的学。
就是说,教师不仅仅要充分确认学生的主体地位,更重要的就是要以平等、开放、合作、民主的精神,积极主动地创造一切条件,实现学生的主体地位;不仅仅是信息源,更重要的是引路人,以便最大限度地促进学生个性向着全面和谐发展转化。
2)教师的引导作用是实现学生主体地位的基本条件和根本保证,也具备四条基本特征。
1.情感性.情感性是指情感诱导,充分调动学生的情意因素。
它是优化学生主体地位的重要保障。
2.启发性.引导作用能否发挥功能,关键在于是否真正地实施启发教学。
这是我国优秀传统教学理论的核心,其实质是正确处理教和学的和谐关系,也是一切施教策略、措施和方法的灵魂。
3.促进性.要搞好教学必须使教学适应学生的年龄思维特征。
然而,单纯的适应性则是消极的,积极的应该是实现促进性。
4.反馈性.反馈性是指引导作用要保证学生始终沿着三维教学目标和谐发展,必须沟通教与学、学与学,以及其自身的反思等多向反馈回路。
3)教师引导作用的核心特征是启发性,就是实施启发教学。
有了启发性,就必定具有情感性,也就易于实现促进性和反馈性。
在我国,启发教学至迟在春秋战国时代,已由孔子明确提出来了。
他概括自己的教学经验,指出:
“不愤不启,不悱不发。
举一隅不以三隅反,则不复也。
”“启发”二字正是从孔子的这段论述中生发出来的。
“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”十二字箴言,可以说是启发教学的纲领。
从上述经典性的论述可以看出:
启发教学不是一种教学方法,而是一种反映客观教学规律的教学思想。
从古到今,不管具体的教学方法的名目如何繁多,具体的教学策略如何多变,但是,凡是符合客观教学规律的教学,其灵魂必然是启发教学。
4)教师引导作用的精华。
归结为一条成语:
循循善诱。
一个“诱”字,抓住了教师引导作用的要害。
教贵善诱,教贵善导,这就是发挥教师引导作用的精要。
教师引导作用的外在表现形式,集中的表达为一个“诱”字。
“师者,所以传道、受业、解惑也。
”(韩愈:
《师说》)这一革命性的论述,曾经发挥过巨大作用,然而今天再也不适用于当代教学了。
如果仍然强调“传”、“受”、“解”,如何实现学生的“自主、合作、探究”学习呢?
诱思探究教学以学生个性的全面和谐发展为本,因此,师者,所以引路、开窍、促进也。
四、教学的四大规律是什么?
分别怎样理解?
答:
1、引而不发,因人善喻,不言之教,大爱无疆,这就是为师之道的根本..从引导作用和主体地位各自特征的和谐关系来看,恰好是两两对应、遥遥相对的,以教师引导作用的启发性落实学生主体地位的独立性;以引导作用的促进性实现学生主体地位的创造性,“以诱达思”、“促进创新”,调动学生心理的认知过程,完成掌握客观规律的任务。
教师的引导作用就是全面的实现学生的主体地位,就是千方百计实现学生主体地位的基本特征:
能动性、独立性、创造性和基础性。
於是,我们认识了第一条教学规律:
引而不发,因人善喻,不言之教,大爱无疆,这就是为师之道的根本.2、食贵自化,学贵自得,深思熟虑,积水成渊,这就是为学之道的灵魂.实践是检验真理的惟一标准。
凡事都应该从实际出发,实事求是,这就是客观与主观应有的和谐关系。
那么,应该怎么“学”?
就是实现独立性,靠自己学。
由此,我们认识了第二条教学规律:
食贵自化,学贵自得,深思熟虑,积水成渊,这就是为学之道的灵魂。
3、善诱则通,善思则得,诱思和谐,以学为本,这就是教学本质的真谛.教学系统的根本功能,是使学生个性获得全面和谐发展,教学则是实现这一功能的最经常、最基本的途径。
进学之功,贵在心悟;施教之功,贵在诱导。
只有当诱真正地转化为思时,才能取得优异的教学效果。
从目的与条件的和谐关系来看,思是目的,诱是条件,二者形相悖而实相辅,它们的和谐统一,则是主体与引导的最佳结合,也是教学取得成功的最重要保证。
从“诱”和“思”的关系来看:
诱是思的条件,思是诱的出发点、依据和最终归宿。
只有科学地认识并在教学中正确处理学
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